El Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII)

Finalmente, tras cuatro décadas de existencia, los criterios de evaluación del SNII fueron publicados en el Diario Oficial de la Federación (22 abril). Al respecto, Alejandro Canales subraya que dicho acto convierte los lineamientos en disposiciones jurídicas vinculantes[1]. En otras palabras, han transitado de ser una cuestión interna de la comunidad científica a convertirse en normas con validez legal, lo que constituye un avance institucional sin precedentes. Su relevancia no es menor: implica que cualquier impugnación, degradación o exclusión del sistema podrá ser objeto de recursos jurídicos.

Sin embargo, ese avance no está exento de problemáticas estructurales cuya solución dista de ser sencilla. Vanessa Arvizu y Margarita Sánchez advierten que los nuevos criterios elevan significativamente la exigencia cuantitativa de producción[2]. Por ejemplo, en el área de Ciencias Sociales el rango de publicaciones requeridas para ingresar al Nivel I es casi el doble que el año anterior. Por el contrario, el componente de formación y consolidación comunitaria se ha reducido drásticamente. En su análisis, ambas investigadoras recurren acertadamente a la metáfora de Sísifo: una ciencia que acumula sin sentido, que sube la cuesta sin llegar nunca a la cima y que se encuentra permanentemente en riesgo de retroceder. En esa misma lógica, Carlos Coello ya había señalado entre sus dificultades las restricciones de la Secretaría de Hacienda al ejercicio presupuestal, la ausencia de plazas para jóvenes y la consecuente fuga de talentos hacia universidades que se ubican en el extranjero[³].

La formalización jurídica del SNII es sin duda un acierto institucional significativo, que sin embargo llega en el momento menos oportuno y con un conjunto de preceptos que agravan los problemas preexistentes. Endurecer las reglas del juego no es una política de fortalecimiento científico, sino una oportunidad perdida para reformar de fondo un sistema cuyos integrantes describen como agotador e inequitativo.

La precariedad como condición sistémica

Uno de los datos más contundentes de la semana fue que más de 70% del personal docente universitario del país trabaja bajo la modalidad de asignatura, esto es, sin prestaciones, estabilidad y posibilidades reales de dedicarse a la investigación. La cifra proviene del diagnóstico del Programa Nacional de Educación Superior 2026-2030, elaborado por la Secretaría de Educación Pública (SEP)[⁴] y cobra mayor relevancia si se piensa en la crisis por la que atraviesa el modelo de universidad pública autónoma. Por ejemplo, refiere Hugo Aboites[5], la Universidad Autónoma de la Ciudad de México opera con la mitad del presupuesto anual por estudiante que recibe la UNAM y la UAM, si bien la UACM ha construido estructuras de gobernanza más democráticas, en las que los consejos universitarios están en manos de la comunidad académica.

Este contraste no es sólo numérico, por el contrario, se ubica en el propio modelo. Ello indica que la mayoría de las instituciones han optado por sostener estructuras costosas sin garantizar las condiciones mínimas para quienes las habitan. Cuando eso ocurre, la precariedad no se queda en los contratos docentes sino que se filtra hacia abajo. Estudiantes de medicina de la UABJO, en Oaxaca, protagonizaron una toma de instalaciones al denunciar la pérdida de más de 150 plazas de internado médico por una presunta negligencia administrativa[6], reclama por el que recibieron intimidaciones.

Inteligencia Artificial (IA), entre el entusiasmo y la advertencia

La IA fue un tema transversal, abordado desde distintas voces y ángulos. La rectora de la UAM Xochimilco, Angélica Buendía, reconoció que casi 80% del estudiantado la utiliza, y anunció que la unidad trabajará en políticas para su uso ético[7]. Luis Josué Lugo, del CEIICH-UNAM, amplía ese diagnóstico al profesorado y añade una advertencia de fondo: la IA no es una herramienta neutral, opera dentro de estructuras de poder, en las que las grandes corporaciones tecnológicas concentran datos, conocimiento y beneficios económicos[8]. Dicho de otro modo, adoptar estas tecnologías sin una postura crítica es un riesgo pedagógico, pero sobre todo político.

En esa misma lógica, Sergio Martínez afirma que el debate sobre IA en educación está mal planteado[9]. La pregunta relevante no es si la tecnología puede ahorrar tiempo, sino cuáles decisiones pedagógicas deben seguir siendo responsabilidad inalienable del persona docente. Planear, evaluar con pertinencia, leer el contexto del grupo y retroalimentar con sentido no puede delegarse a una máquina[10]. La advertencia es clara: lo que comienza como herramienta de apoyo puede terminar en un proceso de sustitución, una transición que puede ocurrir sin explícitamente decidirlo.

El gobierno celebra, el magisterio exige

Por su parte, Mario Delgado protagonizó dos actos simbólicos relevantes: (a) la conmemoración del centenario de la escuela secundaria mexicana[11] y (b) la inauguración del Festival Académico 2026 de la DGETI, donde anunció que medio millón de jóvenes serán la primera generación en recibir doble certificación (bachillerato y formación técnica) avalada por instituciones públicas de educación superior[12]. En otras condiciones estos acontecimientos hablarían por sí solos, pero en el coyuntura resuenan de manera distinta.

Mientras el gobierno emitía estos comunicados, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ratificó su intención de estallar una huelga nacional durante el Mundial de Futbol 2026[13]. Ante la consigna “Si no hay solución, no rodará el balón”, que aprovecha el escaparate internacional para hacer visibles demandas que llevan décadas, el gobierno ofreció diálogo y está explorando ajustes en el calendario escolar. Si bien, ofrecer conversaciones sin poner nada sustantivo sobre la mesa no es realmente negociación, sino gestión del tiempo.

Manuel Gil ofrece una lectura equilibrada sobre lo anterior[14], reconociendo que el gobierno ha identificado con acierto cuatro causas estructurales de la deserción en el nivel medio superior a las que ha atendido con becas, infraestructura y reforma curricular. Empero, señala una quinta causa que la política pública tiende a ignorar: si la escuela no es un espacio en el que las juventudes sientan reconocimiento, donde sus capacidades sean valoradas y donde construyan vínculos genuinos, ninguna beca o bachillerato renovado será suficiente para retenerles.

Así, el escenario de esta semana muestra una brecha entre los indicadores formales del sistema educativo y las condiciones reales en las que opera. El gobierno celebra cobertura, doble certificación y centenarios mientras que docentes, investigadores y estudiantes describen precariedad, desfinanciamiento, y reglas cambiantes. Esta fractura no es nueva y, sin embargo, ya no puede ignorarse en el discurso oficial. El propio diagnóstico del Programa Nacional de Educación Superior 2026-2030 reconoce que 7 de cada 10 docentes trabajan en condiciones de precariedad. Cuando el gobierno nombra el problema con sus propios datos, la pregunta que sigue es ineludible: ¿qué se va a hacer al respecto?

Referencias

1 Canales, A. (2026, 30 de abril). SNII: la legalidad en la valoración del trabajo científico. Campus Milenio. https://suplementocampus.com/snii-la-legalidad-en-la-valoracion-del-trabajo-cientifico/.

2 Arvizu, V. y Sánchez, M. (2026, 30 de abril). Sísifo en la ciencia mexicana: la cuesta en el ascenso y permanencia en el SNII. El Universal. https://www.eluniversal.com.mx/opinion/riie-uam/sisifo-en-la-ciencia-mexicana-la-cuesta-en-el-ascenso-y-permanencia-en-el-snii/.

3 “Hay una enorme desatención hacia el sector científico: Carlos Coello Coello”, Campus Milenio. https://suplementocampus.com/hay-una-enorme-desatencion-hacia-el-sector-cientifico-carlos-coello-coello/?srsltid=AfmBOoq7AF9c_BkYhJMJmUg3VgSSjUYgXO2KSFshf_DflERDAUgCczOE.

4 “Más de 70 por ciento de los docentes universitarios laboran en la precariedad”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/26/sociedad/mas-de-70-por-ciento-de-los-docentes-universitarios-laboran-en-la-precariedad.

5 “El ocaso de la universidad pública autónoma”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/25/opinion/el-ocaso-de-la-universidad-publica-autonoma.

6 “Estudiantes de medicina toman la UABJO en protesta por pérdida de plazas para internados”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/27/estados/estudiantes-de-medicina-toman-la-uabjo-en-protesta-por-perdida-de-plazas-para-internados.

7 “Las universidades deben atender el abandono escolar: rectora de la UAM Unidad Xochimilco”, Campus Milenio, https://suplementocampus.com/las-universidades-deben-atender-el-abandono-escolar-rectora-de-la-uam-unidad-xochimilco/.

8 “La IA no es neutral: académico de la UNAM”, Campus Milenio, https://suplementocampus.com/la-ia-no-es-neutral-academico-de-la-unam/.

9 “La automatización de la obsolescencia pedagógica”, Educación Futura, https://www.educacionfutura.org/la-automatizacion-de-la-obsolescencia-pedagogica/

10 “Frente al dominio de las pantallas, hay que regresar al relato como forma de educar, Crónica de Hoy, https://www.cronica.com.mx/academia/2026/04/29/frente-al-dominio-de-las-pantallas-hay-que-regresar-al-relato-como-forma-de-educar/

11 “Mario Delgado: a 100 años, la escuela secundaria en México consolida una formación integral”, Crónica de Hoy, https://www.cronica.com.mx/nacional/2026/04/27/mario-delgado-a-100-anos-la-escuela-secundaria-en-mexico-consolida-una-formacion-integral/.

12 “Mario Delgado: Gobierno Federal fortalece Educación Media Superior como derecho con formación integral, científica y humanista”, Crónica de Hoy, https://www.cronica.com.mx/nacional/2026/04/29/mario-delgado-gobierno-federal-fortalece-educacion-media-superior-como-derecho-con-formacion-integral-cientifica-y-humanista/.

13 “CNTE reitera estallamiento de huelga nacional durante el Mundial 2026”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/28/sociedad/cnte-reitera-estallamiento-de-huelga-nacional-durante-mundial-2026.

14 “Atender las causas”, Educación Futura, https://www.educacionfutura.org/atender-las-causas/.

El panorama en Educación Superior

En la II Cumbre de Rectoras y Rectores México–España, el Dr. Leonardo Lomelí Vanegas, rector de la UNAM, reconoció como un compromiso clave “la exigencia de un financiamiento público estable y creciente […] para las universidades públicas, pues se trata de una inversión para el presente y el porvenir de cualquier sociedad”[1]. En este contexto, resulta necesario tener un balance entre la austeridad y los recursos para las condiciones mínimas de operación que garanticen el cumplimiento de la función social de las IES[2]. En la misma línea, esta presión financiera también fue señalada por el titular de la ANUIES, quien advirtió que el déficit actual, superior a los 50,000 millones de pesos, representa una amenaza para la estabilidad de las instituciones[3].

A este panorama se suman movilizaciones estudiantiles que exigieron, respectivamente, justicia por feminicidios[4], la destitución de autoridades universitarias y mayor transparencia en el manejo de los recursos[5]. A lo que se sumó el señalamiento de las condiciones precarias y de incertidumbre laboral de más de 332,000 profesores universitarios con contratos por horas o asignatura, cerca de 70% del personal docente de Educación Superior en México[6].

La encrucijada que afrontan las IES públicas del país es, en síntesis, que “se les demanda resolver problemas estructurales con recursos decrecientes y, cuando no lo logran, se cuestiona su eficacia”[7], si bien el tema tiene implicaciones complejas y multidimensionales. En este sentido, el reto es atender el problema considerando la diversidad de contextos, normativas, proyectos educativos y condiciones bajo las que operan más de 4,000 IES. Conflicto que no es nuevo ni exclusivo de la Educación Superior.

Reto similar, escenario diferente

En el caso de la Educación Media Superior (EMS), la tensión adopta una forma distinta aunque comparte el mismo trasfondo. A un año de haberse eliminado el COMIPEMS en la zona metropolitana, 18 gobiernos estatales han decidido prescindir de este mecanismo de ingreso, entre ellos Baja California, Chihuahua, Sonora, Oaxaca, Tabasco y Yucatán[8]. En este escenario, la subsecretaria de Educación Media Superior, Tania Rodríguez Mora, presentó los avances del programa Mi derecho, mi lugar, cuyo objetivo es que ningún joven se quede sin acceso a este nivel. Reconociendo que garantizar un lugar para cada aspirante implica ampliar la infraestructura escolar, la autoridad educativa anunció proyectos que abarcan desde la construcción de Bachilleratos Tecnológicos hasta la puesta en marcha del Bachillerato Nacional Margarita Maza[9]. Si bien es necesario aumentar el número de centros escolares, también conviene atender lo que ello conlleva: asegurar el acceso a servicios básicos y tecnológicos, así como las condiciones institucionales y laborales adecuadas para el personal directivo y docente.

Ajustar las expectativas a las condiciones reales

Esta encrucijada nos invita (obliga) a profundizar en la relación entre las expectativas depositadas en la educación en sus distintos niveles y las condiciones estructurales y operativas que permiten alcanzarlas. Reducir la distancia entre lo ideal y lo viable no es tarea sencilla, particularmente cuando el panorama se percibe como adverso y desalentador. Pero reconocer estas tensiones también abre el margen para la acción. En ese sentido, resulta pertinente fortalecer nuestro sentido de agencia, promover el trabajo colaborativo y generar espacios dónde el dialogo sea abierto y asertivo. Si bien, estas acciones no resolverán de inmediato ni a corto plazo los problemas estructurales del sistema educativo, sí pueden contribuir a delinear rutas de acción y a generar insumos útiles para la toma de decisiones.

Referencias

1 “Rectores universitarios de México y España analizan retos de la educación ante crisis mundial”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/20/sociedad/rectores-universitarios-de-mexico-y-espana-analizan-retos-de-la-educacion-ante-crisis-mundial

2 “Universidades, “reservorio del pensamiento crítico”: Lomelí”, https://www.jornada.com.mx/2026/04/23/politica/012n2pol?partner=rss&utm_source

3 “ANUIES propone modelo universitario social; alerta déficit de 50 mil mdp en universidades”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/22/sociedad/anuies-propone-modelo-universitario-social-alerta-deficit-de-50-mil-mdp-en-universidades?utm_source

4 “Estudiantes de la UAEM marchan para exigir seguridad y justicia por los feminicidios de Kimberly y Karol”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/20/estados/estudiantes-de-la-uaem-marchan-para-exigir-seguridad-y-justicia-por-los-feminicidios-de-kimberly-y-karol?utm_source

5 “Tras protestas estudiantiles, IPN destaca labor del Patronato de la institución”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/23/politica/tras-protestas-estudiantiles-director-del-ipn-destaca-labor-del-patronato-de-la-institucion

6 “Más de 70 por ciento de los docentes universitarios laboran en la precariedad”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/26/sociedad/mas-de-70-por-ciento-de-los-docentes-universitarios-laboran-en-la-precariedad

7 “¿Sirve todavía la universidad pública?”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/23/opinion/sirve-todavia-la-universidad-publica?utm_source

8 “La mitad de los estados eliminó examen de ingreso al bachillerato: SEP”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/04/20/politica/la-mitad-de-los-estados-elimina-examen-de-ingreso-al-bachillerato-18-entidades-ya-se-suman

9 “Mi derecho, mi lugar: 18 estados han eliminado el examen de asignación a preparatorias: SEP”, https://www.cronica.com.mx/nacional/2026/04/20/mi-derecho-mi-lugar-18-estados-han-eliminado-el-examen-de-asignacion-de-preparatorias/

En la semana del 2 al 8 de febrero, los acontecimientos evidenciaron algunas tensiones estructurales de la política educativa en México: las demandas históricas del magisterio sobre mejores condiciones laborales y de infraestructura coincidieron con la problemática de financiamiento en la educación superior, persistió la violencia como factor que fractura la vida escolar, y el avance de políticas de acceso y becas contrastaron con la precariedad estructural del sistema.

El magisterio en movimiento

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) entregó el Pliego Nacional de Demandas 2026 a la SEP. Resultado de una consulta masiva, éste integra exigencias que, además del aumento salarial mínimo del 13%, incluyen la reducción de la carga administrativa, el fortalecimiento de la infraestructura escolar, el pago oportuno y políticas contra la discriminación y la violencia dentro del sistema educativo. El pliego detalla una agenda compleja que interpela directamente a la autoridad educativa federal [1]. En paralelo, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) mantuvo la estrategia de movilización. En Oaxaca, profesores realizaron bloqueos de vialidades y la toma de una caseta de peaje [2], acciones que se reactivaron hacia el fin de la semana ante el presunto incumplimiento de pagos de horas adicionales [3].

Educación superior: UNAM y problemática de financiamiento

Fue una semana de contrastes marcados. En el plano positivo, a finales de enero, la UNAM reportó un avance sustancial en los World University Rankings by Subject 2026, consolidando su liderazgo nacional [4]. También celebró el 50 aniversario de las FES Aragón y Zaragoza, unidades que han sido fundamentales para la descentralización de la educación universitaria en zonas periféricas y marginadas de la CDMX y el Estado de México [5]. Por otra parte, fue noticia la posible eliminación de dos carreras del Colegio de Letras Modernas (Letras Alemanas y Letras Francesas) debido a su baja demanda, lo que generó preocupación por el futuro de las humanidades y el pensamiento crítico en la Universidad [6].

Por otra parte, la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) enfrentó una crisis presupuestal y de financiamiento al no recibir a tiempo la partida de 500 millones de pesos de subsidio correspondiente a la segunda quincena del año, poniendo en riesgo el pago de nómina a 20 mil empleados y la continuidad de las labores [7]. Aunque la SEP se comprometió a liberar los fondos el 9 de febrero [8], el episodio expone la vulnerabilidad de las universidades públicas estatales ante demoras administrativas y subraya la crítica dependencia de los subsidios federales para su operación básica.

Violencia e inseguridad atentan contra el derecho a la educación y la vida

En Sinaloa, la militarización y los operativos han sido insuficientes para contener una crisis estructural que mantiene periódicamente cerradas a las escuelas, fragmentando trayectorias educativas y afectando la salud mental de la comunidad escolar. En este contexto, el informe Violencia contra niñas, niños y adolescentes en América Latina y el Caribe: nuevos datos y soluciones publicado por UNICEF/OPS evidencia que la violencia no solo cobra vidas, sino que también destruye las condiciones para el aprendizaje y la convivencia escolar [9]. Este grave panorama también se vivió en Tijuana, donde una primaria suspendió clases ante la advertencia de posibles balaceras en sus inmediaciones [10]. En Ciudad de México, el CCH Sur reinició clases, a más de cuatro meses del asesinato de un estudiante, implementando un extenso operativo de seguridad con torniquetes, detectores de metal, cámaras y botones de pánico[11]. Además, la UNAM anunció un plan para homologar medidas de seguridad y protección de datos en sus 14 planteles de bachillerato[12]. Estas medidas de protección también reflejan la transformación de la escuela: de un espacio de formación y convivencia a uno que debe priorizar la contención y la vigilancia.

Políticas de acceso y desigualdad estructurales persistentes

En cuanto al acceso, la presidenta Claudia Sheinbaum inauguró en San Luis Potosí un plantel de la Universidad Rosario Castellanos y anunció que sus estudiantes podrán obtener la Beca Gertrudis Bocanegra, un apoyo bimestral de $1,900 pesos dirigido a estudiantes de escuelas públicas de nivel superior[13, 14]. Por otra parte, en la alcaldía Iztacalco de la CDMX, más de 4,200 estudiantes recibieron la Beca Universal de Educación Básica Rita Cetina[15], entre los objetivos del incentivo está aliviar la carga económica de las familias y reducir la interrupción escolar.

Las políticas de transferencia chocan con un panorama de profunda desigualdad y un presupuesto insuficiente. A finales del año pasado, el análisis comparativo Education at a Glance 2025 de la OCDE destacó que México invierte menos de 5,000 dólares por alumno frente a los más de 15,000 de Noruega, lo que permite en ese país, por ejemplo, tener grupos reducidos, garantizar materiales escolares y salarios competitivos para los docentes[16]. El informe del BID El estado de la educación en América Latina y el Caribe 2026 resaltó que el territorio todavía es un determinante clave del destino educativo, con brechas enormes en inversión por estudiante, infraestructura y conectividad entre regiones, especialmente entre lo urbano y lo rural[17]. En este contexto, las becas resultan insuficientes si no se atacan las desigualdades sociales estructurales que imperan en la sociedad[18].

En suma

El sistema educativo opera en un estado de tensión permanente. Por un lado, se observan esfuerzos por expandir el acceso (universidades y becas) y responder a emergencias relacionadas con la violencia e inseguridad; por otro, enfrenta limitaciones presupuestales que mantienen la infraestructura y el gasto por alumno en niveles bajos, conflictos laborales y la presión de la violencia organizada.

Referencias

1 “Sindicato de Trabajadores de la Educación pide alza de 13% a sueldos”, Excélsior, https://www.excelsior.com.mx/nacional/sindicato-trabajadores-educacion-pide-alza-13-sueldos

2 “Maestros de la Sección 22 intensifican bloqueos en Oaxaca por incumplimiento de pagos y rechazan prórroga de la SEP”, Primera Línea, https://www.primeralinea.mx/2026/02/05/maestros-de-la-seccion-22-intensifican-bloqueos-en-oaxaca-por-incumplimiento-de-pagos-y-rechazan-prorroga-de-la-sep/

3 “Paro en Oaxaca: 10 mil profesores de educación física y secundarias técnicas exigen pagos”, Excelsior, https://www.excelsior.com.mx/nacional/paro-maestros-oaxaca-adeudo-horas-clase

4 “UNAM mejora posiciones en el World University Rankings 2026”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/01/26/sociedad/unam-mejora-posiciones-en-el-world-university-rankings-2026

5 “FES Aragón y Zaragoza puertas de la UNAM a zonas marginadas”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/2026/02/02/politica/009n1pol

6 “Preocupa posible eliminación de carreras de Letras Modernas en la UNAM”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/02/05/sociedad/preocupa-posible-eliminacion-de-carreras-de-letras-modernas-en-la-unam

7 “Universidad Autónoma de Sinaloa no tiene dinero para pagar nómina de 20 mil empleados; gobierno federal aún no libera la partida de 500 mdp”, Universal, https://www.eluniversal.com.mx/estados/universidad-autonoma-de-sinaloa-no-tiene-dinero-para-pagar-nomina-de-20-mil-empleados-gobierno-federal-aun-no-libera-la-partida-de-500-mdp/

8 “SEP confirma entrega de recursos a la UAS el 9 de febrero; pagos inciarían ese día”, Debate, https://www.debate.com.mx/sinaloa/culiacan/sep-confirma-entrega-de-recursos-a-la-uas-el-9-de-febrero-pagos-iniciarian-ese-dia-20260206-0029.html

9 “La escuela no detiene la violencia, pero sostiene la paz”, Noreste, https://www.noroeste.com.mx/colaboraciones/la-escuela-no-detiene-la-violencia-pero-sostiene-la-paz-BJ19675994

10 “Alerta en Tijuana: Suspenden clases presenciales por advertencia de balaceras en inmediaciones”, Milenio, https://amp.milenio.com/videos/policia/alerta-tijuana-suspenden-clases-presenciales-advertencia-balaceras-inmediaciones

11 “CCH Sur regresa a clases tras ataque: estas son las medidas de seguridad y rutas de transporte”, Heraldo, https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2026/2/3/cch-sur-regresa-clases-tras-ataque-estas-son-las-medidas-de-seguridad-rutas-de-transporte-765701.html

12 “La UNAM igualará medidas de cuidado para alumnos de nivel bachillerato”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/2026/02/02/politica/010n1pol

13 “La educación es un derecho, no un negocio, dice Sheinbaum al inaugurar Universidad Rosario Castellanos en SLP”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/02/07/politica/claudia-sheinbaum-inaugura-plantel-de-la-universidad-rosario-castellanos-en-slp

14 “¿Qué sabemos de la beca Gertrudis Bocanegra que llegará a más universitarios, según Sheinbaum?”, Financiero, https://www.elfinanciero.com.mx/el-preguntario/2026/02/07/que-sabemos-de-la-beca-gertrudis-bocanegra-que-llegara-a-mas-universitarios-segun-sheinbaum/

15 “Entregan más de 4 mil tarjetas de Beca Rita Cetina en Iztacalco, CDMX”, Excelsior, https://www.excelsior.com.mx/ciudad-de-mexico/entregan-mas-4-mil-tarjetas-beca-rita-cetina-iztacalco-cdmx

16 “Mientras en México se invierten menos de 3 mil dólares por alumno, en Noruega el gasto supera los 13 mil y se destina a aulas modernas y docentes mejor pagados”, Imparcial, https://www.elimparcial.com/mundo/2026/02/05/mientras-en-mexico-se-invierten-menos-de-3-mil-dolares-por-alumno-en-noruega-el-gasto-supera-los-13-mil-y-se-destina-a-aulas-modernas-y-docentes-mejor-pagados/

17 “Educación en México: cuando el territorio decide el destino”, Financiero, https://www.elfinanciero.com.mx/opinion/mexicanos-primero/2026/02/05/educacion-en-mexico-cuando-el-territorio-decide-el-destino/

18 Solís, Patricio y Marcelo Boado (coords.) (2016), Y sin embargo se mueve: estratificación social y movilidad intergeneracional de clase en América Latina, Colmex/entro de Estudios Espinosa Yglesias. En: https://www.researchgate.net/publication/303752443_Y_sin_embargo_se_mueve_Estratificacion_social_y_movilidad_intergeneracional_de_clase_en_America_Latina

Sobre los temas de gobernabilidad en las UPA, resaltó la detención de José Alberto Abud, rector de la Universidad Autónoma de Campeche (UACAM), su posterior destitución, el nombramiento inmediato de uno nuevo y la liberación del primero. Esto, mostró los problemas de gobernabilidad institucional a los que pueden enfrentarse las universidades y las fuertes implicaciones del significado y ejercicio de la autonomía universitaria en México. A pesar de que la autonomía es el principio rector de las universidades públicas, que las protege de las injerencias del poder político externo, lo ocurrido plantea varias cuestiones centrales[1].

En primer lugar, la detención del rector ocurrió en medio de un conflicto entre éste y el gobierno estatal, pues Abud manifestó su desaprobación ante cualquier intervención político-partidista en la UACAM, lo que suscitó sospechas sobre las motivaciones políticas detrás de la acción policial. En segundo, la aplicación de fuerza pública y poder penal en ausencia de evidencias de delito derivó en relatos sobre el uso de la ley para castigar o desgastar a una autoridad universitaria. Finalmente, que agentes externos buscaran intervenir en la sucesión del rector por canales distintos a los regulares, como reuniones fuera del campus en horarios inusuales, se considera una intromisión en los asuntos internos de la universidad[2].

La destitución expedita y el contexto para el cambio de rector fuera del marco legal y de los procesos colegiados, mostraron una falta de legitimidad y de transparencia en la toma de decisiones institucionales que afectan la cohesión interna y su funcionamiento de ésta. La respuesta de la comunidad universitaria y de algunos organismos no se hizo esperar. La postura de la ANUIES de tachar como inaceptable esta intromisión e invitar a las universidades a “alzar la voz” resulta significativa: los marcos jurídicos ya no son suficientes, se necesita acción conjunta y capacidad de presión[3]. Hoy, la autonomía tiene un doble filo, defiende de intrusiones externas, pero no asegura la eficiencia en la dirección académica ni en los procesos de decisión. Por ello, a menudo, los conflictos se trasladan a las comunidades universitarias y se resuelven con arreglos políticos precarios y negociaciones poco favorables.

Las UPA operan bajo diversas lógicas que con frecuencia entran en tensión: la académica (autonomía, generación y difusión de conocimiento), la política-administrativa del Estado (presupuesto, control, programas sexenales), la social (movilidad, inclusión, resolución de problemas nacionales y globales) y la gerencial (métricas, eficiencia, evaluación). El problema reside no en su coexistencia, sino en la ausencia de mecanismos institucionales para interrelacionarlas. Cada decisión relevante, ya sea de tipo presupuestario, curricular, laboral o político se convierte en un campo de disputa donde ninguna lógica predomina y, al mismo tiempo, ninguna desaparece[4].

En este contexto, gobernar implica la capacidad de manejar el conflicto. No obstante, gestionar no es sinónimo de resolver. Sin intervenciones institucionales, el conflicto se perpetúa, ocasionando desgaste, desilusión y deterioro del ambiente universitario. Esto explica por qué la ANUIES se manifiesta actualmente como un actor político defensivo. Su llamado a la unidad va más allá de la retórica: representa una estrategia de supervivencia en un contexto donde la educación superior se ha convertido en un campo de confrontación política directa.

En lo que respecta al financiamiento, las noticias de universidades que experimentarán una reducción de su presupuesto en 2026, y aquellas que tuvieron que pedir adelantos o préstamos para pagar aguinaldos, evidencian que el problema no es de cifras, sino que la incertidumbre presupuestal se ha normalizado. La falta de financiamiento tiene efectos directos sobre la gobernabilidad. Cuando los recursos no alcanzan, las decisiones distributivas se vuelven más tensas y emergen diversos conflictos: qué programas se recortan, qué plazas no se renuevan, qué áreas se sacrifican. Esto intensifica la fragmentación interna, debilita la confianza en las autoridades y convierte cada ajuste en un foco de disputa[5]. Recordemos que, sin las condiciones institucionales mínimas, no es posible crear conocimiento e innovación, no hay inclusión sostenible ni hay incidencia social que pueda cumplirse. Defender hoy a la universidad pública no significa idealizarla, sino reconocer que la viabilidad de sus funciones sustantivas y del proyecto social que significa depende, cada vez más, de su capacidad de resistencia ante presiones externas. Esto, sin perder su sentido ni la disposición colectiva de su comunidad para sostenerla como bien público, y no como territorio de disputa política permanente.

Queda claro que los temas referentes a autonomía, gobernabilidad y financiamiento son de interés para la investigación educativa. Tradicionalmente, algunas líneas de estudio se han centrado en medir resultados de las políticas educativas a través de revisar inserción laboral, cobertura, eficiencia terminal, tasa de abandono y desempeño académico. También se suman aquellas investigaciones sobre los efectos a nivel organizacional que se han generado en instituciones como las UPA, como esquemas de gobernanza, formas de gestión institucional o mecanismos de adaptación. Todas, contribuciones relevantes para el campo, pero que es necesario seguir problematizando.

En este sentido, parece relevante cuestionar, por ejemplo, ¿en qué condiciones institucionales se producen los resultados? Al analizar los conceptos de autonomía, gobernabilidad e incertidumbre financiera es necesario incorporar el estudio de las condiciones organizacionales, políticas e ideológicas de las UPA que permiten o impiden cumplir con sus funciones sustantivas y su misión social. Esto implica cierto desplazamiento, pues los problemas educativos que emergen deben ser analizados desde los procesos y no desde los resultados. Así, desde esta perspectiva, se sostiene que no existen resultados educativos desvinculados de las condiciones institucionales que los sostienen.

Es necesario fortalecer líneas de investigación que comprendan a la universidad como una organización política cruzada por relaciones de poder, lógicas contradictorias, disputas simbólicas y materiales que afectan al proyecto institucional. También, es deseable ampliar los marcos teóricos y las contribuciones que provienen de otros campos, como los estudios organizacionales, la teoría política, la sociología del poder o los estudios críticos de la organización, para ofrecer un panorama diferente en el estudio de los procesos institucionales. Y con ello mostrar cómo los problemas del ámbito educativo se relacionan con los diversos arreglos político-organizacionales que restringen la acción colectiva. Al problematizar estas categorías, se propone interrogarlas empíricamente e investigar cómo se practican, negocian y transforman en situaciones y contextos específicos.

En el caso de la autonomía, es necesario entenderla, más allá del plano normativo-jurídico, como una práctica político-institucional siempre negociada. En relación con los estudios sobre el gobierno de las UPA, específicamente en temas sobre gobernabilidad, es necesario analizarla como un proceso de construcción de legitimidad y no, de manera exclusiva, como una condición. Asimismo, los estudios sobre el financiamiento deben de problematizarse como un factor político que determina el poder, la toma de decisiones y la cohesión organizacional.

Estas miradas de análisis abren caminos para comprender las formas en que las UPA negocian conflictos, construyen consensos y mantienen o desgastan su proyecto institucional. Asimismo, se hacen visibles las tensiones entre diseño y realidad, entre norma y práctica, entre voluntad política y resultados. Desde la investigación educativa esto es relevante, ya que evidencia que los problemas no siempre emanan de políticas mal diseñadas, sino de fallos en los esquemas de gobernanza, legitimidad o capacidad institucional.

Referencias

1 “Liberan a exrector en Campeche tras cuestionamiento de la Presidenta”, Razón, https://www.razon.com.mx/estados/2026/01/15/liberan-a-exrector-en-campeche-tras-cuestionamiento-de-la-presidenta/

2 “Detención del rector de la Universidad Autónoma de Campeche reaviva choque con el gobierno de Layda Sansores”, Infobae, https://www.infobae.com/mexico/2026/01/13/detencion-del-rector-de-la-universidad-autonoma-de-campeche-reaviva-choque-con-el-gobierno-de-layda-sansores/

3 “ANUIES llama a mantener la unión y levantar la voz ante injerencias políticas en los ámbitos universitarios”, Campus, https://suplementocampus.com/anuies-llama-a-mantener-la-union-y-levantar-la-voz-ante-injerencias-politicas-en-los-ambitos-universitarios/

4 “Más allá de la crisis: la universidad pública mexicana como institución en tensión permanente”, Universal, https://www.eluniversal.com.mx/opinion/riie-uam/mas-alla-de-la-crisis-la-universidad-publica-mexicana-como-institucion-en-tension-permanente/

5 “Recibirán menos fondos al menos 8 universidades públicas en 2026”, Jornada, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/01/15/sociedad/recibiran-menos-fondos-al-menos-8-universidades-publicas-en-2026

En la mayoría de las notas se abordan los temas de infraestructura y la capacidad instalada. Los avances en materia de política educativa se traducen en cifras: montos de inversión, número de escuelas atendidas y cantidad de estudiantes beneficiados en los diversos programas de política. El programa “La Escuela es nuestra”, por ejemplo, anunció con “más de 26 mil millones de pesos” y con la meta de beneficiar a “78 mil 923 escuelas” que representan “la educación de alrededor de 9.5 millones de alumnos”[1]. En el mismo comunicado se informa que la cobertura beneficiará a “72 mil 831 escuelas de educación básica” y “6 mil 092 escuelas de educación superior”. Estos números son relevantes, ya que crean la impresión de progreso inmediato y pueden mostrar resultados tangibles sobre los resultados de las acciones instrumentadas en el actual gobierno. Sin embargo, también crean una noción limitada sobre los resultados reales. Los problemas no solo se concentran en la falta de infraestructura, se trata de construir políticas integrales que garanticen la permanencia, fortalezcan el aprendizaje y las experiencias de los alumnos durante su tránsito.

Como ejemplo, se aborda el tema del abandono escolar. Entre la información reciente, el diagnóstico hecho por el propio Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) para reconocer los desafíos para una mayoer retención escolar, en un momento que la tasa de abandono ha llegado al 14.3%, por arriba del 11.3% de la media nacional. Esto implica que “cerca de 46 mil jóvenes no concluyeron sus estudios en el ciclo 2023-2024”[2]. El caso es ilustrativo tanto por la magnitud del problema, como porque el tema del abandono escolar en su mayoría se presenta como una falla individual y no como algo estructural. Cuando la cobertura se celebra sin hablar de permanencia, se produce una ilusión de inclusión. En este contexto, el titular de la SEP presentó el Plan Integral del Sistema Nacional del Bachillerato 2026 que anuncia “202 acciones para este año”, incluyendo “20 nuevos bachilleratos tecnológicos, 52 ampliaciones y la construcción de 130 Ciberbachilleratos”, con lo que se pretende alcanzar “un total de 95 mil 400 nuevos espacios para las y los jóvenes”. A estas acciones se sumó el anuncio de nuevas asignaturas cuya inclusión, señaló el titular, proporcionará las herramientas necesarias para la formación de las y los jóvenes que deseen entrar a nivel superior[3].

Como parte del fortalecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato impulsado por el gobierno actual, la SEP tiene como objetivo la transformación integral de la EMS. El plan incluye una oferta educativa más flexible para responder a las condiciones productivas, sociales y culturales de cada región, bajo el argumento de que la educación debe ser pertinente y útil para los contextos locales[4]. Entre las estrategias, se modificará el Marco Curricular Común (MCC), se impartirá la formación profesional básica para bachillerato general y, para el caso del tecnológico, se ofertarán carreras técnicas y tecnológicas actualizadas como inteligencia artificial, ciberseguridad, robótica o comercio internacional, todas con pertinencia regional.

Los cambios tienen como supuesto principal que este currículo contribuirá al fortalecimiento de habilidades y experiencias que disminuyan la desigualdad territorial y la exclusión económica. Así, el bachillerato se convertirá en un dispositivo de política social: un espacio para contener, reorientar y administrar a poblaciones juveniles en contextos vulnerables. La nueva orientación sobre el enfoque regional es relevante, donde el bachillerato deja de ser concebido como un nivel de tránsito hacia la educación superior y se asume como un instrumento de intervención territorial. Se fortalece su vocación productiva al tiempo que se concibe como un medio capaz de contener dinámicas de exclusión juvenil y de mejorar el vinculo entre educación y mercado laboral[5].

Con todo, ante la atractiva promesa de una “pertinencia regional”, habrá que cuidar las condiciones reales de su implementación para que no se transforme en una nueva forma de exclusión. Las nuevas modalidades deberán de acompañarse de condiciones reales de elección, movilidad y continuidad educativa. En este proceso existe el riesgo de que, en lugar de garantizar igualdad de oportunidades, se consolide una estructura donde algunos jóvenes reciben formación para insertarse en mercados laborales precarios mientras que otros acceden a trayectorias más amplias y diversificadas.

En suma, los temas observados en los medios sobre ampliación de la cobertura educativa y las estrategias que la acompañan, dejan interrogantes sobre la ausencia y la problematización de temas tan relevantes como la permanencia, los aprendizajes y las experiencias escolares, las cuales constituyen el núcleo sustantivo del derecho a la educación. El desafío no radica en ampliar el acceso, sino en construir condiciones adecuadas y políticas integrales capaces de garantizar trayectorias educativas continuas y socialmente significativas.

En el campo de la investigación educativa, las transformaciones que impulsan las estrategias para fortalecer este nivel son una oportunidad para ampliar y crear líneas de investigación que contribuyan a la producción de conocimiento pertinente, capaz de atender y responder a diversos desafíos. El análisis de la agenda educativa 2026 en materia de EMS revela algunas prioridades de política pública: ampliación de la cobertura, reforma curricular, regionalización de la oferta educativa y fortalecimiento de su vinculación con el sector productivo.

Uno de los grandes retos que enfrenta la investigación educativa consiste en desplazar el foco de análisis, tradicionalmente centrado en indicadores de acceso y cobertura educativa desde una perspectiva tecnocrática y predominantemente cuantitativa, hacia una visión que priorice el estudio de las trayectorias educativas reales de los estudiantes. La agenda pública suele evaluar los alcances de las políticas en términos de indicadores, invisibilizando los procesos de permanencia, abandono, reingreso y egreso. Desde una visión crítica, las trayectorias deben ser comprendidas como procesos socialmente situados, mediados por condiciones estructurales de desigualdad, dinámicas familiares, laborales, violencias simbólicas, materiales y las configuraciones institucionales y organizativas de cada escuela. La investigación se enfrenta así a la tarea de dejar atrás modelos lineales y con una visión normativa de progresión escolar para dar paso a diseños longitudinales e interseccionales que den cuenta de cómo se construyen y reconstruyen estas trayectorias.

Esta reconfiguración implica un giro epistemológico de la permanencia, pasando de una obligación individual a una que representa un colectivo de arreglos institucionales, artefactos pedagógicos y políticas de acompañamiento. Esta visión reconoce que la justicia educativa no puede quedar solo en el acceso, sino que implica la posibilidad de recorrer y finalizar la trayectoria escolar en condiciones dignas. En relación con el abandono escolar, es necesario replantearlo como un problema de tipo estructural, superar el discurso que lo concibe como consecuencia de decisiones individuales, desinterés o falta de compromiso, lo que contribuye a su naturalización y despolitización[6].

Las y los investigadores se enfrentan al reto de cambiar esta narrativa y proponer marcos explicativos que reconozcan el carácter estructural del abandono. Desde esta perspectiva, éste debe ser comprendido como un proceso en el que intervienen múltiples factores: prácticas pedagógicas excluyentes, climas escolares adversos, precariedad económica, violencia simbólica y ausencia de redes de apoyo. Es necesario desarrollar modelos multifactoriales que integren diversas variables institucionales, territoriales y subjetivas, así como en producir evidencia que permita diseñar políticas de prevención, retención y reincorporación basadas en derechos y no en sanciones[7].

En cuanto a la regionalización de la oferta educativa, a través de la justificación de la pertinencia y la conexión con las economías locales, se plantea una reorganización territorial de las trayectorias formativas. Este cambio abre un nuevo campo de estudio, ya que al transformar al bachillerato en un instrumento emergen interrogantes sobre los criterios que definen la pertinencia de la oferta. Por ejemplo ¿cómo se decide el tipo de capacitación que necesita cada territorio? ¿qué libertad tienen los alumnos de elegir, cambiar y ampliar sus estudios? La investigación debe analizar si estas políticas abren oportunidades o, por el contrario, generan exclusión para ciertos grupos sociales.

La reforma al MCC no puede analizarse solo como una transformación pedagógica, sino como un artefacto de política pública en el que se materializa y legitima la ideología del régimen de políticas. Desde esta visión, el currículo no solo transmite conocimientos, sino que reproduce subjetividades, expectativas y formas de inserción social. Determina qué saberes son legítimos y deseables y cuáles son los medios que se deben de utilizar para los distintos sectores de la población. Por ello, es deseable que el análisis sobre el currículum se comprenda bajo miradas críticas y enfoques como las teorías del poder, los estudios críticos de la política pública y otros enfoques sociológicos que permitan profundizar en la forma en que se construyen y legitiman los nuevos discursos sobre la movilidad social.

Finalmente, en relación con temas sobre gobernanza, implementación de políticas y capacidad estatal, se identifican fenómenos vinculados a las condiciones en que operan las políticas educativas. En este sentido, es necesario avanzar hacia estudios que contribuyan a un análisis crítico sobre los mecanismos institucionales y organizativos que median la efectividad y la implementación de los instrumentos de política de las diversas reformas educativas. Es necesario promover investigaciones que reorienten el foco hacia los procesos de implementación y cómo estos se traducen, a nivel escolar, en acciones concretas, considerando los recursos disponibles y las barreras institucionales que obstaculizan la apropiación de la política en diversos contextos[8].

Referencias

1 “Anuncian inversión de 26 mil mdp para programa La Escuela es Nuestra en 2026”, https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2026/1/5/anuncian-inversion-de-26-mil-mdp-para-programa-la-escuela-es-nuestra-en-2026-756718.html

2 “Afecta al Conalep una elevada tasa de deserción escolar, revela estudio”, https://www.jornada.com.mx/2026/01/08/politica/011n1pol#:~:text=A%2048%20a%C3%B1os%20de%20su,diagn%C3%B3stico%20elaborado%20por%20el%20organismo

3 “Boletín 8. Presenta secretario Plan Integral del Sistema Nacional del Bachillerato 2026 con el que se abrirán 95 mil 400 nuevos lugares”, https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-8-presenta-secretario-plan-integral-del-sistema-nacional-del-bachillerato-2026-con-el-que-se-abriran-95-mil-400-nuevos-lugares?idiom=es-MX

4 “SEP estrena nuevas materias para bachillerato en 2026: ¿cuáles son y que otros cambios preparan?”, https://estadodemexico.heraldodemexico.com.mx/municipios/2026/1/8/las-nuevas-materias-que-la-sep-estrena-para-bachilleratos-en-edomex-este-2026-que-por-primera-vez-se-impartiran-en-mexico-8742.html

5 “SEP fortalece el Bachillerato Nacional con nuevas carreras regionales: Mario Delgado”, https://www.razon.com.mx/mexico/2026/01/06/sep-fortalece-el-bachillerato-nacional-con-nuevas-carreras-regionales-mario-delgad

6 Gúzman, R. y A. Moctezuma (2023), “Abandono escolar en la educación media superior de México”, IE. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, vol. 14. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v14i0.1578

7 López Blanco, J. (2026), “After dropout: Social stratification and the dynamics of educational re-entry in Spain”, Research in Social Stratification and Mobility, Vol. 102. https://doi.org/10.1016/j.rssm.2026.101128

8 Salazar-Fernandez, J.P., M. Sepúlveda, J. Munoz-Gama y M. Nussbaum (2021), “Curricular Analytics to Characterize Educational Trajectories in High-Failure Rate Courses That Lead to Late Dropout”, Applied Sciences, 11, 1436. https://doi.org/10.3390/app11041436

En el contexto de la propuesta de la presidenta de la República, Claudia Sheinbaum, de crear una ley específica para la educación media superior, parece oportuno aportar algunos elementos que permitan abrir la discusión —y la decisión— que involucre a las y los estudiantes de ese y otros niveles, a las y los trabajadores de dicho nivel educativo —profesoras y profesores—, así como a las comunidades e instituciones de educación media superior, tanto públicas como privadas. Esta discusión es, sobre todo, necesaria y urgente, porque con la llegada del neoliberalismo a la educación mexicana (en la década de los noventa), las leyes sobre educación y ciencia no sólo regulan, sino que buscan introducir virajes profundos o planteamientos muy cuestionables.

Así, más allá de un mero esfuerzo por regular el funcionamiento de la educación en el país, introduce propósitos y normas claramente orientados a transformar de fondo las instituciones, los programas y las condiciones laborales de docentes y personal de apoyo. De hecho, un antecedente importante, la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), no se anduvo por las ramas y abordó de manera directa el trabajo educativo mediante la introducción de cambios muy significativos tanto en los planes de estudio como en las actividades del profesorado en el aula y, en consecuencia, en los contextos institucionales. De esta manera, la RIEMS incidió considerablemente en las condiciones de trabajo del personal y en la vida escolar de las y los estudiantes, además de modificar la orientación, la estructura y la coordinación de las instituciones y las escuelas públicas y privadas. Este tipo de intervenciones, además de cambiar los parámetros de las actividades institucionales y de los actores educativos, son objeto de críticas sustentadas en la evidencia de sus efectos y resultados (véase, por ejemplo, Razo, 2018). Por ello, ante el anuncio y la información —no muy abundante, por cierto— que se ha generado al respecto, el propósito de este texto es aportar elementos para un análisis preliminar y establecer algunas bases que permitan iniciar una discusión sobre el futuro de este nivel educativo y del trabajo de quienes participan en él como estudiantes y profesores.

Origen político de los cambios en la educación media superior: una importante referencia

Al comienzo de los años treinta, las pocas universidades autónomas existentes se opusieron a los planes de Lázaro Cárdenas de aplicar la educación socialista a toda la enseñanza que imparte el Estado, dado que el mandatario expresó que esto incluiría a las universidades. Aunque Cárdenas aceptó finalmente exceptuarlas, la tensión subyacente provocó que las universidades incluyeran, como parte de sus tareas educativas y de sus esfuerzos por fortalecerse frente al gobierno, los estudios de los niveles previos a la licenciatura. En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ya desde 1910, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) formaba parte de la universidad; sin embargo, en otras instituciones donde esto no existía con claridad, se comenzó a formalizar como un nivel específico la educación media superior y como parte de los estudios universitarios.

La tensión y el conflicto hizo que las universidades incluso fundaran escuelas secundarias con la misma finalidad de disputarle al Estado “socialista” el territorio educativo. De hecho, como herencia de aquel tiempo, todavía hoy la UNAM conserva su propia rama de educación secundaria —aunque con una matrícula muy pequeña y de acceso restringido— en la preparatoria Erasmo Castellanos Quinto (Quintanilla y Vaughan, 1997).

Con el Instituto Politécnico Nacional (IPN), en primer término, y con los institutos tecnológicos regionales, después, el Estado optó por crear, si bien no un sistema de educación superior paralelo en forma, sí un conjunto de instituciones de nivel superior estricta y claramente dependientes del gobierno; es decir, un modelo no autónomo que no impartía las tradicionales carreras liberales (Derecho, Ingeniería, Medicina), sino que ponía el énfasis en la educación tecnológica. Con este propósito, el IPN creó sus propias escuelas de nivel medio superior (las llamadas vocacionales).

Dos décadas más tarde, a partir de los años cincuenta, las universidades fortalecieron o comenzaron a desarrollar un fuerte activismo en sus contextos regionales. Esto obedeció, en gran parte, al contexto político nacional álgido, al comienzo de un cambio en el origen social de las y los estudiantes universitarios, y al recrudecimiento del autoritarismo gubernamental, que propiciaron el surgimiento de un fuerte activismo social y estudiantil. Como resultado, de manera creciente, el ejército fue llamado a ocupar algunas instituciones: las universidades de Michoacán, Sonora, Sinaloa y el propio IPN sufrió una acción nocturna de dos batallones de soldados que clausuraron su dormitorio y comedor. Posteriormente, se registró el cierre definitivo de la mitad de las normales rurales del país y, en 1968, el asesinato de cientos de estudiantes; además, en 1971, grupos paramilitares atacaron una manifestación y dejaron un saldo de cientos de víctimas. En esos años, el Estado mexicano tocó fondo en su relación con los jóvenes estudiantes. De ahí que, con el fin de recomponer la situación, el gobierno de Luis Echeverría impulsó un amplio cambio educativo: nuevos planes de estudio para la educación básica, creación o fortalecimiento de centros e instancias de investigación, impulso de centros dedicados expresamente a generar políticas educativa, así como la creación de más universidades.

Con todo esto, y aparentemente como resultado de un diagnóstico interno, en los laberintos del Estado mexicano se llegó a la conclusión de que las y los alumnos del nivel medio superior —que ya incluso formaban bloques únicos de estudiantes universitarios, politécnicos y normalistas— habían contribuido de manera importante a la radicalización de los movimientos estudiantiles. El movimiento de 1968 incluso involucró, desde sus primeros días de represión, a las y los estudiantes de dicho nivel. Este diagnóstico explicaría por qué todas las nuevas universidades creadas a partir de los años setenta ya no incluyeron la enseñanza de nivel medio superior.

En efecto, surgió casi una decena de nuevas universidades, muchas de ellas autónomas, como la Metropolitana (UAM), la de Ciudad Juárez, Tlaxcala, Aguascalientes, Chiapas, Baja California Sur y la Pedagógica Nacional (UPN), y en ninguna de ellas se incorporaron bachilleratos (Rodríguez, 2024).  Por cierto, a contrapelo de esta política, en la UNAM el rector Pablo González Casanova creó todo un nuevo e innovador sistema de bachillerato, el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), que tuvo un éxito inmediato en la atracción de la juventud.

Al mismo tiempo que se rompió en todas las nuevas instituciones el vínculo con los jóvenes de nivel bachillerato —con la excepción señalada—, se crearon en todo el país los planteles del Colegio de Bachilleres (Colbach), y se puso un énfasis muy importante en la creación de escuelas técnicas como el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS) y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), entre otras. Con el establecimiento del entonces Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), también en los setenta, se desplegó un esfuerzo importante del gobierno echeverrista por impulsar una educación que contribuyera al fortalecimiento de la planta productiva. Escuelas y empleos se consideraron la fórmula más adecuada para responder a la creciente efervescencia estudiantil (en esos años ya se habían generado varios movimientos armados de jóvenes vinculados a las universidades). Dichos sistemas de educación técnica, sólo dos décadas más tarde (en los noventa), mostraron una crisis importante:  en los lugares donde existían otras alternativas —claramente en el Valle de México y en algunos estados como Sinaloa, Veracruz y Sonora, donde los bachilleratos universitarios eran significativos y preferidos— las opciones como el Colbach o las escuelas técnicas no tenían una alta demanda, presentaban  regímenes muy autoritarios y burocráticos y, lo más grave, no facilitaban el paso a la educación superior. De ahí que la mayoría de los egresados de secundaria prefiriera optar por los planteles que formaban parte de las universidades. En el caso de la Ciudad de México, donde la crisis fue más evidente, se optó por organizar el mecanismo del examen único, que permitía asignar a todos aquellos que no obtuvieran un lugar en la unam o en el ipn (cerca de 250 000 personas) a escuelas no deseadas (Colbach, Conalep, CETIS y similares).

De esta manera, durante prácticamente un siglo, la educación media superior estuvo en el centro de fuertes conflictos y profundas decisiones de Estado. Ahora, en 2025, una vez más se enfrenta a resolver la crisis que creó la “solución” del examen único en la Ciudad de México. Como si se admitiera que es un problema que se arrastra desde los años setenta, se presenta una vez más la necesidad de impulsar un proceso de cambio para buscar una identidad que permita —por fin— atraer a las y los jóvenes y lograr, así, que la separación entre la universidad y el bachillerato se convierta en una opción real y entusiastamente aceptada por cientos de miles de jóvenes.

Después de tanto tiempo e infructuosos esfuerzos, la idea de separar uno y otro nivel no acaba de funcionar. Las y los jóvenes, con justa razón, buscan la opción que se ofrece y aparece como la mejor —superior incluso a las privadas—. Dicho fenómeno, que debería ser un orgullo, pues significa una aceptación generalizada de una institución, se percibe como amenaza. Y parece también deslizarse la clara pero incómoda realidad de que mientras no haya una transformación integral y de fondo, las cosas no van a cambiar. La prueba de esto, ciertamente, la tendremos una vez que se conozca si disminuyó o no la inscripción a la dupla UNAM-IPN.

Una nueva propuesta

Ahora se presenta una nueva propuesta de solución. En lo fundamental, esta consiste en:

1. Se elimina el examen único que incluía a todos.
2. Por lo tanto, será posible ingresar directamente a cualquier escuela del nivel que no sea de la unam y el ipn, con el único requisito de haber obtenido el certificado de secundaria y solicitar admisión.
3. La UNAM y el IPN, por su parte, mantienen el examen y el requisito de tener 7 de promedio en el ciclo anterior.
4. En caso de que la demanda en las escuelas que no son de las instituciones mencionadas rebase el cupo disponible, se hará un sorteo con cuota de género; es decir, “garantizando al menos el 50% de los lugares a las aspirantes” (SEP, 2025; énfasis añadido).
5. Además, la presidenta Sheinbaum afirmó, en la conferencia de prensa matutina, que los bachilleratos serán apadrinados por una institución de educación superior, de tal manera que, al terminar los estudios, la o el graduado tendrá el diploma usual y, además, una certificación por parte de una universidad. También dijo que lo mismo ocurrirá en la relación de la UAM y el Colbach, que se establecerá próximamente (Sheinbaum, 2025).

En resumen, puede afirmarse que con este nuevo procedimiento no hay un cambio sustancial. La demanda fundamental —dirigida a la dupla UNAM-IPN— continuará manejándose con la aplicación de un examen de opción múltiple, conocido por su sesgo de género, clase y cultura. Quienes no sean seleccionados —posiblemente la inmensa mayoría— seguirán siendo destinados a opciones consideradas “menores” o “no tan buenas”, como el Colbach y las técnicas, desde donde es más difícil ingresar a una universidad. El atractivo fundamental de la UNAM-IPN seguirá vivo y con fuerza: sus bachilleratos tienen tal cercanía con la universidad y el instituto (la UNAM tiene incluso pase automático) que facilita el acceso a la educación superior.  Lo nuevo, en todo caso, es que parece abrirse una vía nueva —como en la relación UAM-Colbach— que habrá que ver si evoluciona —y qué tanto— a una especie de pase automático. Pero ninguna otra institución ha manifestado su interés en entrar a una relación como ésta con las escuelas técnicas.

En ese vacío, la propuesta pone ahora el acento en nuevos dispositivos remediales que intentan distraer de la poderosa atención que convoca el dúo mencionado. Así, por un lado, se promete resolver el problema de disparidad de género en los casos en que haya saturación de la demanda,[2] pero eso solo es insuficiente para cambiar, en algún grado perceptible, la demanda por la UNAM-IPN, que aparentemente mantienen sin cambio alguno el uso del examen estandarizado, que es sexista, clasista y racista.

Por otro lado, el padrinazgo entre instituciones podría servir a una porción de los rechazados por esas dos instituciones, aunque hay que tener en cuenta que el número de dependencias que imparten educación media superior técnica o general es grande en relación con el número de instituciones de educación superior que podrían ser “madrinas” atractivas. Más allá de la UAM, la UPN, la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), que podrían ver crecer su demanda, otras instituciones, como la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UNADM) y el Tecnológico Nacional de México (TecNM), son poco conocidas o apreciadas.

Por lo anterior, no tendrían el atractivo suficiente para cambiar de manera significativa las tendencias actuales (en todo caso, sería necesario verificar, con cifras en mano, qué impacto tendrían en la ya muy consolidada e histórica preferencia por aquellas dos instituciones). Sin embargo, si se toma en cuenta la timidez y el limitadísimo alcance de esta medida, podemos decir que quizá tenga algún efecto, pero estimamos que éste no será sustancial. Si algo podemos aprender de la historia, es que la fuerza de atracción del dúo UNAM-IPN es enorme. Los anteriores promotores de una “solución definitiva” desaparecieron o murieron, y aun después de 30 años, quienes sobrevivieron no lograron ver que su propuesta trajo un cambio perceptible. Habría que esperar que los y las actuales promotoras de cambio no tomen como referencia de su espera otros 30 años.

Desde una perspectiva más amplia, se observa que esta nueva medida no se equivoca al identificar, por sus consecuencias, el error histórico que significó la separación de la educación media y la superior. Se puede decir que, aunque titubeante, el caso UAM-Colbach ya anticipa que la solución tiene que pasar necesariamente por alguna forma de vinculación y hasta de unificación entre estos dos niveles. Sin embargo, no lo resuelve mientras no se formule una propuesta generalizada que involucre a todas las escuelas e instituciones.

El gobierno de la Cuarta Transformación muestra así un respeto exagerado, muy profundo e indebido, un temor cerval a modificar de fondo el planeamiento que generó el gobierno echeverrista y sus sucesores a la convivencia plena de estos dos niveles.  Y no se atreve a transformar. Incluso la relación que planea establecer da un paso preferencial a estudiantes del Colbach a la UAM —que es previsible beneficiará sólo a una pequeña porción de los egresados—,[3] mas no resuelve lo sustancial. A menos, por supuesto, que se declare de manera expresa que se trata de un primer paso y que, efectivamente, en un plazo no muy largo —por ejemplo, en el presente sexenio—, se logren integraciones formales que cambien realmente el escenario.

Con sus sistemas diferenciados de CCH, por un lado, y de ENP, por el otro, la UNAM ha prosperado y sigue siendo la opción central, con lo que ha demostrado, a lo largo de medio siglo, que la convivencia entre un sistema y otro —entre una institución de educación superior y una técnica o bachillerato general— es académica y administrativamente viable, posible y dinámica.

Y así como en los setenta pudo agregar un nuevo sistema —el CCH— al ya existente de la ENP, otras instituciones —como la UAM— pueden albergar a los planteles del Colbach, y el IPN puede añadir a uno o dos sistemas más de educación tecnológica. Esta propuesta no es novedad, ya desde hace 20 años el Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAES) planteaba precisamente eso:  unir UAM-Colbach e IPN-Cetis, como primer paso para una integración global que recupere no sólo las mejores —y claramente más exitosas— experiencias institucionales (UNAM-IPN), sino, sobre todo, la muy legítima demanda  (“queremos la mejor educación que haya”) y una perfectamente posible educación articulada a escala regional en el Valle de México.

Una nota metodológica para abordar el tema de la educación media superior: la perspectiva de las y los jóvenes

Estas últimas demandas permiten hacer un planteamiento metodológico; es decir, cómo se decide el alcance y la naturaleza de las propuestas de solución.  Para eso hay que recordar que de los movimientos feministas hemos aprendido que existe una manera de ver los hechos y el mundo con perspectiva de género. Tomando prestado ese hallazgo que se ha convertido ya en un referente institucionalizado, legal y socialmente aceptado por estratos e instancias clave, podemos hablar de la perspectiva de los afectados; esto es, los involucrados en las determinaciones de política educativa. En concreto, en lo que se refiere a la distribución o asignación de lugares, desde hace un par de siglos hemos vivido —y sobrevivido— en esquemas donde los funcionarios, por lo general, así como no pocos académicos ven este tema —y el de la educación en general— desde la perspectiva más cómoda y comprensible: la institucional o gubernamental, pero no la de la juventud, que finalmente es la afectada por dichas políticas. Con eso, las y los académicos y funcionarios adoptan no sólo el punto de vista del Estado y de la burocracia gubernamental, sino también los valores y la ética misma con que se abordan los problemas.

La perspectiva gubernamental, académica y hasta la llamada independiente tienden a mirar el problema y, por tanto, a diseñar soluciones poniendo atención a que sean eficientes y eficaces, es decir, que con el mínimo costo y cambios administrativos respondan bien a determinado problema. En el caso del acceso a la educación media superior, se busca la mejor y más fluida manera de establecer la relación entre X (el número de aspirantes) y Y (el número de lugares disponibles). Sin embargo, quienes diseñan estos esquemas por lo general ya conocen la historia de dichas iniciativas y ésta les recuerda que también deben tener en cuenta que su funcionamiento se da en ambientes contaminados con el “ruido” político, social o de percepción, y que es necesario anticipar remedios para esta última eventualidad.

Esta manera de proceder, sin embargo, tiene dos problemas. El primero, que es básicamente conservadora, por comodidad y seguridad, y tiende partir de lo ya establecido: continuará el mecanismo anterior, utilizado durante décadas, aunque añadiendo elementos que cambien la percepción de las y los aspirantes, para que vean como positivo y atractivo las transformaciones propuestas. Y aun si claramente se busca algo distinto, el nuevo procedimiento sigue planteando la idea de que lo “normal” es que el camino metodológico consista en que un pequeño grupo de tomadores de decisión elabore la nueva propuesta y, una vez aprobada, se presente en público y se explique con el objetivo de convencer de que, efectivamente, es lo mejor y lo deseable. Con esta ruta, los “ruidos” son sólo elementos que se agregan después de la toma de decisión, como problemáticas posteriores a lo fundamental, pero a las que hay que responder de antemano con parches, tratamientos o remedios, sin tocar la estructura fundamental de la “solución”.

El carácter tan conservador que presentan este tipo de medidas radica en que el diseño se realiza en las alturas jerárquicas: no sólo es un pequeño grupo el que diseña y decide, sino que se trata de autoridades que administrativa, social, política o psicológicamente poseen un poder considerable que justifica el acto de salir al escenario, sacar de la chistera esta o aquella propuesta y sentarse a oír los aplausos. Además, esto no sólo ocurre sin la participación de los aludidos —hombres y mujeres jóvenes—, sino que, debido al autoritarismo rampante, tampoco se toman en cuenta las opiniones de analistas académicos o políticos que formen parte de una vertiente crítica de este tipo de mecanismos.  Así, la “solución” supuestamente queda blindada por todos lados y, una vez establecida, resulta muy difícil concebir siquiera que la propuesta no sea la mejor, que sea inadecuada o incluso francamente errada.

Por eso, desde otra perspectiva, se plantea que, antes de definir el procedimiento X-Y, debe realizarse un análisis de los elementos mencionados (el político y el social) e incluir como fundamental la percepción de los aspirantes; es decir, preguntarse y preguntar cómo miran estos procedimientos y cómo plausiblemente actuarán frente a ellos. Esto, sin embargo, no se construye mediante foros donde surgen las más diversas propuestas que hacen posible que la autoridad escoja de forma selectiva —con el criterio de qué de lo que se dice converge con la propuesta y aporta medidas de mejora que no comprometan la esencia misma que ésta tiene—.

Después de 30 años del examen único, se acepta su fracaso

Para una ruta distinta, es menester analizar históricamente el tema. Así, el esquema del examen único fue abandonado porque, después de 30 años, se evidenció que no pudo —ni podrá— resolver el importante problema político y social que representa que la UNAM y el IPN sigan siendo los polos consagrados de atracción de prácticamente toda la demanda de 300 000 jóvenes —hombres y mujeres— recién egresados de la secundaria y con una edad promedio de 15 años. Esto es un problema crítico muy serio —una bomba social que puede estallar en cualquier momento— para la UNAM y para el gobierno federal y local.

De hecho, hay que recordar que una de las tres demandas del movimiento de estudiantes de la UNAM, es decir, una de las causales del movimiento estudiantil más largo de la historia del país —la huelga de nueve meses de esa universidad— fue la cuestión del acceso a la educación media superior. Surgió en 1999 en el contexto y como culminación de una fuerte rebelión de jóvenes de 15 años y sus familiares contra el recién instaurado (1996) procedimiento neoliberal de acceso al nivel. Esto es, el examen único, organizado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems) y aplicada por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), fue un mecanismo que —como ahora se acepta al modificarlo— no sólo generó un problema político-social de enorme alcance, sino que, en 30 años, no pudo resolver el problema de fondo.

La enorme atracción gravitacional que durante las décadas ejerció —y ejerce todavía— con fuerza el dúo unam-ipn no sólo se traduce en el rechazo de cientos de miles de jóvenes, sino que también muestra cómo afecta la disposición de una porción importante de estudiantes para asumir de manera entusiasta trabajos de nivel medio bajo y dar respuesta a las necesidades del mercado laboral de una economía subdesarrollada.

En otras palabras, que más de 250 000 adolescentes cada año no quieran acudir a escuelas técnicas u opciones de bachillerato general que no sean de las dos instituciones mencionadas constituye un elemento que inyecta, año tras año, una distorsión también en el lado de la oferta de mano de obra calificada en la economía. Son jóvenes —mujeres y hombres— que anticipan que terminarán —la mayoría— en puestos de nivel medio bajo, muy modesto en términos salariales y de calidad y satisfacción laboral.

Por otra parte, hay ahí también un desperdicio importante debido a la ineficiencia económica que representa una fuerza de trabajo mal dispuesta y frustrada. Se trata de las escuelas técnicas: una inversión en preparación que, con la asignación forzosa, no rinde la eficiencia ni la eficacia esperadas, porque el factor humano llegó ahí con el desencanto y la desesperanza. Un gasto social, psicológico y político enorme y, además —como vimos en la década y final de los años noventa del siglo pasado—, peligroso.

Finalmente, el examen único, que ahora se descarta como inservible, sirvió para evitar que la atención de la burocracia —y también la de sus críticos— se centrara en resolver el problema que representa hacer un gasto económico enorme y desaprovecharlo. Porque no significa otra cosa mantener escuelas técnicas a medio llenar, lugares donde las y los jóvenes, por millares, deciden abandonar los estudios. Un abandono escolar que, ya desde el primer año, manifestó su dramática fuerza: la Ciudad de México, antes del examen, ocupaba el lugar 28 o 29 en el tamaño de la deserción; al año siguiente del inicio y debido al componente de asignación forzosa, ya se encontraba en el primer lugar en el ámbito nacional. Todavía hoy, la Ciudad de México no ha regresado a nivel anterior y continúa situándose en un nivel superior al promedio de las entidades federativas, lo cual está documentado como un rápido escalamiento que ocurrió hace ya hace 30 años con la llegada de la asignación forzosa.

La solución al problema del acceso de cientos de miles de jóvenes a la educación media, por tanto, no podrá encontrarse si se sigue tratando desde la planeación burocrática, jerárquica y hostil a los movimientos de protesta que traen verdades y perspectivas que no posee la solución oficial. En ese sentido, es necesario, por una parte, reconocer la importancia de los movimientos colectivos y reflexivos que permiten vislumbrar horizontes más amplios que los de los foros y, por otra, reconstruir la medida con base en la discusión directa con dichos movimientos y sus representantes.  Desde el aparto oficial, burocrático y autoritario, nunca surgirá la visión capaz de percibir la realidad verdadera. Se requiere una nueva concepción de la relación entre la juventud y el Estado. El modelo actual —autoritario, distante y soberbio— ha demostrado con claridad que su ceguera, basada en intereses y conveniencias burocráticas, es radicalmente incapaz de generar verdaderas soluciones.

Referencias

Quintanilla, Susana y Mary Kay Vaughan (1997), Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México, Fondo de Cultura Económica.

Razo, Elizabeth (2018), “La Reforma Integral de la Educación Media Superior en el aula: política, evidencia y propuestas”, Perfiles Educativos,vol. 40, núm. 159, pp. 90-106, <https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.159.58214>, consultado el 9 de abril, 2025.

Rodríguez-Gómez, Roberto (2024), “El auge de las universidades públicas autónomas”, Suplemento Campus Milenio, núm. 1051, 4 de julio.

Sheinbaum, Claudia (2025), “Conferencia matutina”, 17 de febrero, <https://www.youtube.com/watch?v=VHfkq6YRfYM>, consultado el 10 de abril, 2025.

SEP. Secretaría de Educación Pública (2025), Proceso de Asignación a la Educación Media Superior en la Zona Metropolitana del Valle de México. Convocatoria 2025, <https://www.gob.mx/sep/articulos/proceso-de-asignacion-a-la-educacion-media-superior-en-la-zona-metropolitana-del-valle-de-mexico-convocatoria-2025>, consultado 14 de febrero, 2025.

[1] Universidad Autónoma Metropolitana, campus Xochimilco. aavh4435@correo.xoc.uam.mx

[2] Detrás de la llamada cuota de género de 50% está la muy limitada concepción de que la desigualdad es algo que ocurre entre los que han sido admitidos y no entre los que no han sido aceptados. Si se atiende a esto último, podrá verse que suele ocurrir que aun habiendo “igualdad” en el acceso, haya una fuerte desigualdad en el rechazo: por lo general, son muchas más las mujeres que solicitan admisión, por lo que aun con 50% de mujeres y 50% de hombres admitidos, la cantidad de mujeres rechazadas suele ser mayor que la de los hombres.

[3] La UAM históricamente ha sido muy conservadora en lo que respecta al aumento de la matrícula. En sus 50 años de existencia, ha mantenido prácticamente la misma cantidad de inscritos, y las alzas y bajas se mueven en un rango de entre 50 000 y 60 000, incluso con disminuciones en algunos años. La UNAM, por su parte, aunque redujo sustancialmente su matrícula en los años ochenta y noventa, a partir de entonces no sólo recuperó su nivel de fines de los setenta, sino que no ha dejado de crecer desde fines de los noventa.

Introducción

Recientemente se han llevado a cabo algunas modificaciones en torno a la organización del sistema educativo medio superior en México, a través del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Una de las modificaciones relevantes es la unificación de los subsistemas de educación media superior en dos modalidades: bachillerato general y bachillerato tecnológico. Una modificación relevante adicional es el proceso de transición al bachillerato en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCDMX).

Con el anuncio de la desaparición de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems), la discusión pública se ha volcado sobre el rumbo y la organización que tendrá ahora el proceso de transición a la educación media superior en la ZMCDMX. El 14 de febrero se publicó la convocatoria 2025 de ingreso al bachillerato con la modificación del proceso de asignación, bajo la consigna de garantizar el derecho a la educación y el lema “Mi derecho, mi lugar” (Gobierno de México, 2025).

La organización del proceso estará a cargo del Espacio de Coordinación de la Educación Media Superior (Ecoems), que está integrado por el Colegio de Bachilleres (Colbach), el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), el Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México (IEMS), la Dirección General del Bachillerato (DGB), la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (DGETAyCM), la Dirección General Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno del Estado de México (SECTI), la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 

En la convocatoria se establece, de manera general, que existen dos tipos de ingreso: uno con examen de admisión y otro sin examen. Las instituciones que no solicitarán examen para el ingreso son el Colbach, el Conalep, el IEMS, la DGB, la DGETAyCM, la DGETI, la SECTI y la UAEMex; mientras que la UNAM y el IPN, por su reglamento, han decidido aplicar un examen de 128 preguntas, en línea, para el ingreso a sus escuelas. Los aspirantes podrán registrar en una o dos listas las opciones de su preferencia y, en el caso de la UNAM y el IPN, hasta cinco opciones para cada institución. En la convocatoria también se establece que en el caso de que las opciones solicitadas cuenten con suficientes lugares, la asignación se realizará de manera directa, mientras que, si las escuelas no cuentan con suficientes lugares, se realizará un sorteo con una cuota de género.

El sistema de bachillerato de la UNAM —compuesto por el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) — era uno de los más solicitados anualmente, de manera que concentra más del 50 por ciento de las solicitudes, sin embargo, únicamente eran asignados alrededor del 10 por ciento de los aspirantes. Ante la desaparición del examen de asignación, la UNAM ha comunicado dos medidas: 1) aplicar un examen estandarizado; y 2) ofertar 1,500 lugares adicionales a los que tradicionalmente ofrece (Hernández, 2025).[1]

Frente a la decisión de mantener un examen estandarizado como criterio unívoco de asignación e ingreso a la UNAM, cabe preguntarse por las condiciones en las que las y los jóvenes transitaron a este sistema de bachillerato bajo el proceso organizado por la Comipems. En esta nota presentamos un análisis de las condiciones de tránsito de los aspirantes y jóvenes asignados al sistema de bachillerato de la UNAM. Dada la relevancia de las modificaciones del proceso de transición en las acciones para garantizar la obligatoriedad del nivel medio superior, decretada en 2012, se utilizan datos de los procesos del concurso de 2012 y de 2023 (Comipems, 2012, 2023).^[2]

Antecedentes

La Comipems fue el organismo que se encargó de regular el tránsito de estudiantes de secundaria a la educación media superior en la ZMCDMX. Su creación en 1996 respondió a la necesidad de gestionar las solicitudes de ingreso a los planteles de las distintas modalidades de bachillerato, y se encargó al Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) el diseño y evaluación de un examen, excepto para los aspirantes que seleccionaban un plantel de la UNAM, cuyo examen era diseñado y evaluado por la misma Universidad, con el fin de estandarizar el proceso; es decir, contar con criterios homogéneos en la asignación de escuela.

Una de las características distintivas del proceso de asignación organizado por la Comipems es que aplicaba un examen estandarizado, compuesto por 128 reactivos, distribuidos entre diez bloques temáticos. La asignación entre una escuela u otra dependía del puntaje obtenido; los puntajes mínimos estaban dados en función de la oferta de las escuelas elegidas por los aspirantes y fluctuaban según el proceso del año anterior.^[3] Así, las escuelas más solicitadas solían tener puntajes mínimos relativamente más altos. Este es el caso del sistema de bachillerato de la UNAM, el cual ha concentrado alrededor de la mitad de las solicitudes de ingreso.

Así, desde su creación han transitado por el proceso, en promedio, 290 mil jóvenes. El proceso tuvo una tendencia al alza de inscripciones hacia 2009 y se mantuvo relativamente estable hacia el 2016, donde se observó una caída pronunciada en la inscripción hacia 2021 (Gráfico 1). Es notable que, del número total de aspirantes registrados, una buena parte no lograron presentar el examen. En 2023, el porcentaje de aspirantes que no lograron presentar el examen fue de 3 por ciento, lo que representa un poco más de 8 mil jóvenes.

Diversas investigadoras e investigadores han advertido que este proceso de asignación, en particular, favorece a las y los jóvenes con mayores ventajas socioeconómicas y culturales, pues se ha demostrado que éstos obtienen mejores rendimientos en exámenes estandarizados de transición a la educación media superior con respecto a sus contrapartes. Asimismo, se combinan con las desigualdades de género y los antecedentes escolares, por ejemplo, el tipo de secundaria, pública o privada. Es decir, las desigualdades educativas tienen un carácter multidimensional que es acumulativo, porque se transmite intergeneracionalmente (Solís, Rodríguez-Rocha y Brunet, 2013; Ortega Hesles, 2017; Rodríguez-Rocha, 2017; García Pinzón, 2016; Cobos, 2023).

Transición al Sistema de Bachillerato de la UNAM bajo el proceso de Comipems

De los aspirantes que solicitaron, en cualquiera de sus primeras tres opciones, el ingreso a la UNAM, únicamente fueron asignados uno de cada cinco en 2012 (20 por ciento), este porcentaje mejora, de manera general, en 2023, en el que fueron asignados casi uno de cada tres aspirantes (29 por ciento). Cuando observamos estos porcentajes en su distribución por género, encontramos que el ingreso de las mujeres a la UNAM se encuentra ligeramente por debajo de los hombres en 2012 (19.3 por ciento de las mujeres vs. 21.4 por ciento de los hombres), pero la brecha se amplía en 2023: 26.1 por ciento de las mujeres vs. 32.2 por ciento de los hombres, una diferencia de seis puntos porcentuales.

Para comparar el origen socioeconómico elaboramos dos medidas: 1) la primera es un índice de activos del hogar, que es una medida aproximada sobre las condiciones económicas del hogar de las y los aspirantes; 2) la segunda medida es un índice de origen cultural, compuesto por la escolaridad de los padres y el número de libros en casa. Para facilitar la interpretación se construyeron quintiles de cada índice, donde el primer quintil agrupa a jóvenes con mayores desventajas, mientras que el último quintil agrupa a las y los jóvenes con mayores ventajas.

Si consideramos la distribución del índice de activos del hogar encontramos que en el proceso de asignación 2012, más de la mitad de las y los jóvenes con mayores ventajas de origen —cuarto y quinto quintil— lograban ser asignados a la UNAM (54 por ciento), mientras que uno de cada diez del primer quintil lograba ser asignado. En 2023, esta misma distribución es más homogénea, sin embargo, alrededor del 37 por ciento de las y los jóvenes que son asignados a la UNAM se concentran en los últimos dos quintiles.

Encontramos un panorama similar en términos del origen cultural. Mientras que en 2012 el 67 por ciento de las y los jóvenes asignados se concentraron en los quintiles 4 y 5, sólo el 7 por ciento del quintil 1 estuvo representado en la asignación a la UNAM. En 2023, la distribución del origen cultural favorece ligeramente a jóvenes que pertenecen a los dos últimos quintiles (40.5 por ciento) frente a los jóvenes que pertenecen a los primeros dos quintiles (39.9 por ciento).

En cuanto al sostenimiento de la escuela secundaria de procedencia encontramos que se mantiene una brecha, en la asignación a la UNAM, para quienes provienen de escuelas públicas frente a las privadas. El porcentaje de ingreso para jóvenes que provienen de escuelas públicas se ha mantenido alrededor del 10 por ciento. Si observamos el ingreso de jóvenes que provienen de escuelas privadas, éste ha aumentado, en 2023 con respecto de 2012, alrededor de 7 puntos porcentuales, esto es, pasó de 33.3 por ciento en 2012 a 40.5 por ciento en 2023. Esto abre dos cuestiones: la primera es que quizás las familias con mayores ventajas socioeconómicas prefieren al sistema de bachillerato de la UNAM, por las ventajas que supone el ingreso a la licenciatura por medio del Pase Reglamentado. La segunda cuestión es sobre las diferencias entre las secundarias públicas y privadas, probablemente éstas últimas enfoquen su organización y recursos en acompañar a sus estudiantes en el ingreso a la educación media superior, por ejemplo, métodos de enseñanza y aprendizaje, infraestructura, grupos reducidos, etc.

Desventajas acumuladas

La acumulación de desventajas tiene un peso significativo en la asignación de jóvenes al bachillerato de la UNAM. Para observar de una manera sintética esta acumulación, construimos dos perfiles de alto contraste: 1) un perfil desfavorable, que considera a las mujeres del quintil 1 del índice de activos (nivel socioeconómico más bajo), así como del índice de origen cultural (padres con escolaridad básica) y que provienen de secundarias públicas; y 2) un perfil favorable, que considera a los hombres del quintil 5 del índice de activos (nivel socioeconómico más alto), así como del índice de origen cultural (padres con educación superior y posgrado) y que provienen de secundarias privadas.^[4]

Para el año 2012, los aspirantes del perfil favorecido tenían una probabilidad del 36 por ciento de ser asignados a la UNAM, frente a las probabilidades del 0.3 por ciento del perfil desfavorecido, esto representa una posibilidad de asignación 12 veces mayor para el perfil favorecido (0.36/0.03). Diez años después, en 2023, los aspirantes del perfil favorecido tenían un 37 por ciento de probabilidades de ser asignados, frente a un 0.6 por ciento del perfil desfavorecido; esto representa una posibilidad seis veces mayor de ser asignado para el perfil favorecido frente al desfavorecido (0.37/0.06). Si bien se observa que entre estos dos años hubo una disminución de las posibilidades de ser asignado para el perfil favorecido, la brecha se mantiene de manera amplia entre los dos perfiles.

Reflexión final

Si bien la UNAM abrirá alrededor de 1500 espacios adicionales en su sistema de bachillerato, se mantienen como requisitos indispensables para el ingreso el haber finalizado la educación secundaria con un promedio mínimo de 7, así como la aplicación de un examen estandarizado. Esto supone un desafío para ampliar los criterios de equidad en el acceso y reducir las brechas existentes entre jóvenes con mayores y menores ventajas de origen, pues el hecho de mantener el ingreso por examen estandarizado fortalece una lógica meritocrática que favorece a jóvenes con mayores ventajas y promueve el acaparamiento de oportunidades educativas, pues sus condiciones de origen se asocian estrechamente a su desempeño en el examen. Igualmente, si se tiene una visión multidimensional de la acumulación de desventajas, las brechas de género se entrelazan con las desigualdades de origen, de manera que se favorece a los hombres frente a las mujeres, a la vez que el tipo de secundaria privada marca decisivamente la asignación a la UNAM.

Finalmente, el ingreso a la UNAM es un punto de inflexión en la trayectoria educativa de los estudiantes, no obstante, la asignación en sí misma no garantiza que las y los jóvenes logren conocimientos sustantivos. Por ello, si bien es importante atender las condiciones de ingreso de los aspirantes, no hay que perder de vista la permanencia y finalización del bachillerato, para que las y los jóvenes realicen una transición efectiva a la educación superior, de forma que enfrenten de la mejor manera los desafíos del mundo universitario.

Referencias

COMIPEMS (2012, 2023). Microdatos de la encuesta socioeconómica de los sustentantes del Concurso de Asignación COMIPEMS.

Cobos, Daniel (2023). La construcción de estrategias adaptativas a la desigualdad de oportunidades educativas en la Ciudad de México. El caso de estudiantes de secundaria en transición a la educación media superior. Tesis de Doctorado. El Colegio de México.

García Pinzón, Ingrid (2016). Patrones de elección de los participantes del concurso para el ingreso a la educación media superior de la Comipems. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21(68), 95–117.

Gobierno de México (2025). Proceso de Asignación a la Educación Media Superior en la Zona Metropolitana del Valle de México – Convocatoria 2025. Blog en línea [url: https://www.gob.mx/sep/articulos/proceso-de-asignacion-a-la-educacion-media-superior-en-la-zona-metropolitana-del-valle-de-mexico-convocatoria-2025].

Hernández, Mirtha (2025). Ofertará la UNAM mil 500 lugares más en el bachillerato. Gaceta UNAM. 03 de febrero. En línea [url: https://www.gaceta.unam.mx/ofertara-la-unam-mil-500-lugares-mas-en-el-bachillerato/].

Ortega Hesles, María Elena (2017). School Choice and Educational Opportunities: The upper- secondary student-assignment process in Mexico City. Tesis de Doctorado. Graduate School of Education of Harvard University.

Rodríguez-Rocha, Eduardo (2014). “El rol de las elecciones educativas en la transición a la educación media superior en la Ciudad de México”. Revista Latinoamericana de Población, 8(15), 119–144.

Solís, Patricio, Eduardo Rodríguez-Rocha y Nicolás Brunet (2013). “Orígenes sociales, instituciones y decisiones educativas en la transición a la educación media superior: el caso del Distrito Federal”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(59), 1103–1136.

[1] Este aumento representa un 4.5 por ciento con respecto de los lugares asignados en 2023.

^[2] El promedio de aciertos que las y los aspirantes obtuvieron en la edición del concurso 2012 para la asignación a la UNAM fue de 97.9 frente a 59.3 de las otras opciones; mientras que el promedio de aciertos para la asignación a la UNAM para 2023 fue de 102.8, frente a 63.9 de otras opciones.

^[3] Antes de la obligatoriedad de la educación media superior, decretada en 2012, el mínimo de aciertos para ser asignado a una escuela era de 30. En 2012, 19,487 aspirantes obtuvieron menos de 30 aciertos y no fueron asignados.

^[4] Esta construcción de perfiles se realizó a partir de un modelo de regresión logística binomial, de la que se calcularon probabilidades estimadas, con variables de control en su nivel medio=promedio y modalidad de la secundaria de la que provienen.

El acceso a los planteles educativos será sin costo para las y los aspirantes, salvo en los casos de UNAM, IPN, UAM, bajo modalidades y perfiles de participación en el proceso de ingreso ECOEMS, instancia encargada de coordinar el ingreso a escuelas preparatorias en el Valle de México. Una medida que al parecer pretende ampliar las posibilidades de acceso de las y los estudiantes en las instituciones de educación media superior, sin considerar que el sistema está conformado por tres modelos: bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico. Cada modelo con distintas formas de sostenimiento: federal, estatal, autónomo y particular; con o sin reconocimiento de validez oficial; organizados a partir de cinco tipos de control administrativo y presupuestal: centralizado, descentralizado, desconcentrado, autónomo y privado. Un sistema integrado por treinta y tres subsistemas que presentan una diversidad de matrícula, docentes y planteles sin articulación para atender el abandono escolar, la permanencia y el desempeño de los estudiantes.

Si partimos que el sector de jóvenes de entre 15 y 17 años en 2021 se calculó en 6.7 millones, mientras que la matrícula de EMS fue de 5.2 millones, entonces 1.5 millones no estuvo inscrito en algún plantel educativo. En este tenor, el gobierno federal actual pretende abrir 40,000 espacios en la Ciudad de México y el Estado de México, donde la matrícula se ha concentrado en los bachilleratos generales, con una tasa de abandono del 8%, es decir, alrededor de 430 mil estudiantes.

Una política de largo aliento tendría que armonizar las diversas etapas escolares, estructurar y articular los subsistemas existentes bajo la premisa de favorecer la permanencia y reincorporación de los jóvenes para garantizar su derecho a la educación; establecer criterios, procedimientos y prácticas regulares orientadas a garantizar la permanencia de las y los estudiantes.

Claves. La educación en el mundo

Mientras en el país la cobertura en educación pública intenta ampliarse de manera discreta, el gobierno de Trump trabaja en un decreto para reducir o fusionar el Departamento de Educación con el Departamento del Trabajo en una sola agencia federal, decisión que requerirá de la aprobación del Congreso. El Departamento de Educación está siendo objeto de ataques por parte del Departamento de Eficiencia Gubernamental, dirigido por Elon Musk. La medida apunta hacia el desmantelamiento de programas de financiamiento federal para escuelas primarias y secundarias que sirven de apoyo a los estudiantes de familias de bajos ingresos y de niños con discapacidades.