En la mayoría de las notas se abordan los temas de infraestructura y la capacidad instalada. Los avances en materia de política educativa se traducen en cifras: montos de inversión, número de escuelas atendidas y cantidad de estudiantes beneficiados en los diversos programas de política. El programa “La Escuela es nuestra”, por ejemplo, anunció con “más de 26 mil millones de pesos” y con la meta de beneficiar a “78 mil 923 escuelas” que representan “la educación de alrededor de 9.5 millones de alumnos”[1]. En el mismo comunicado se informa que la cobertura beneficiará a “72 mil 831 escuelas de educación básica” y “6 mil 092 escuelas de educación superior”. Estos números son relevantes, ya que crean la impresión de progreso inmediato y pueden mostrar resultados tangibles sobre los resultados de las acciones instrumentadas en el actual gobierno. Sin embargo, también crean una noción limitada sobre los resultados reales. Los problemas no solo se concentran en la falta de infraestructura, se trata de construir políticas integrales que garanticen la permanencia, fortalezcan el aprendizaje y las experiencias de los alumnos durante su tránsito.

Como ejemplo, se aborda el tema del abandono escolar. Entre la información reciente, el diagnóstico hecho por el propio Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) para reconocer los desafíos para una mayoer retención escolar, en un momento que la tasa de abandono ha llegado al 14.3%, por arriba del 11.3% de la media nacional. Esto implica que “cerca de 46 mil jóvenes no concluyeron sus estudios en el ciclo 2023-2024”[2]. El caso es ilustrativo tanto por la magnitud del problema, como porque el tema del abandono escolar en su mayoría se presenta como una falla individual y no como algo estructural. Cuando la cobertura se celebra sin hablar de permanencia, se produce una ilusión de inclusión. En este contexto, el titular de la SEP presentó el Plan Integral del Sistema Nacional del Bachillerato 2026 que anuncia “202 acciones para este año”, incluyendo “20 nuevos bachilleratos tecnológicos, 52 ampliaciones y la construcción de 130 Ciberbachilleratos”, con lo que se pretende alcanzar “un total de 95 mil 400 nuevos espacios para las y los jóvenes”. A estas acciones se sumó el anuncio de nuevas asignaturas cuya inclusión, señaló el titular, proporcionará las herramientas necesarias para la formación de las y los jóvenes que deseen entrar a nivel superior[3].

Como parte del fortalecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato impulsado por el gobierno actual, la SEP tiene como objetivo la transformación integral de la EMS. El plan incluye una oferta educativa más flexible para responder a las condiciones productivas, sociales y culturales de cada región, bajo el argumento de que la educación debe ser pertinente y útil para los contextos locales[4]. Entre las estrategias, se modificará el Marco Curricular Común (MCC), se impartirá la formación profesional básica para bachillerato general y, para el caso del tecnológico, se ofertarán carreras técnicas y tecnológicas actualizadas como inteligencia artificial, ciberseguridad, robótica o comercio internacional, todas con pertinencia regional.

Los cambios tienen como supuesto principal que este currículo contribuirá al fortalecimiento de habilidades y experiencias que disminuyan la desigualdad territorial y la exclusión económica. Así, el bachillerato se convertirá en un dispositivo de política social: un espacio para contener, reorientar y administrar a poblaciones juveniles en contextos vulnerables. La nueva orientación sobre el enfoque regional es relevante, donde el bachillerato deja de ser concebido como un nivel de tránsito hacia la educación superior y se asume como un instrumento de intervención territorial. Se fortalece su vocación productiva al tiempo que se concibe como un medio capaz de contener dinámicas de exclusión juvenil y de mejorar el vinculo entre educación y mercado laboral[5].

Con todo, ante la atractiva promesa de una “pertinencia regional”, habrá que cuidar las condiciones reales de su implementación para que no se transforme en una nueva forma de exclusión. Las nuevas modalidades deberán de acompañarse de condiciones reales de elección, movilidad y continuidad educativa. En este proceso existe el riesgo de que, en lugar de garantizar igualdad de oportunidades, se consolide una estructura donde algunos jóvenes reciben formación para insertarse en mercados laborales precarios mientras que otros acceden a trayectorias más amplias y diversificadas.

En suma, los temas observados en los medios sobre ampliación de la cobertura educativa y las estrategias que la acompañan, dejan interrogantes sobre la ausencia y la problematización de temas tan relevantes como la permanencia, los aprendizajes y las experiencias escolares, las cuales constituyen el núcleo sustantivo del derecho a la educación. El desafío no radica en ampliar el acceso, sino en construir condiciones adecuadas y políticas integrales capaces de garantizar trayectorias educativas continuas y socialmente significativas.

En el campo de la investigación educativa, las transformaciones que impulsan las estrategias para fortalecer este nivel son una oportunidad para ampliar y crear líneas de investigación que contribuyan a la producción de conocimiento pertinente, capaz de atender y responder a diversos desafíos. El análisis de la agenda educativa 2026 en materia de EMS revela algunas prioridades de política pública: ampliación de la cobertura, reforma curricular, regionalización de la oferta educativa y fortalecimiento de su vinculación con el sector productivo.

Uno de los grandes retos que enfrenta la investigación educativa consiste en desplazar el foco de análisis, tradicionalmente centrado en indicadores de acceso y cobertura educativa desde una perspectiva tecnocrática y predominantemente cuantitativa, hacia una visión que priorice el estudio de las trayectorias educativas reales de los estudiantes. La agenda pública suele evaluar los alcances de las políticas en términos de indicadores, invisibilizando los procesos de permanencia, abandono, reingreso y egreso. Desde una visión crítica, las trayectorias deben ser comprendidas como procesos socialmente situados, mediados por condiciones estructurales de desigualdad, dinámicas familiares, laborales, violencias simbólicas, materiales y las configuraciones institucionales y organizativas de cada escuela. La investigación se enfrenta así a la tarea de dejar atrás modelos lineales y con una visión normativa de progresión escolar para dar paso a diseños longitudinales e interseccionales que den cuenta de cómo se construyen y reconstruyen estas trayectorias.

Esta reconfiguración implica un giro epistemológico de la permanencia, pasando de una obligación individual a una que representa un colectivo de arreglos institucionales, artefactos pedagógicos y políticas de acompañamiento. Esta visión reconoce que la justicia educativa no puede quedar solo en el acceso, sino que implica la posibilidad de recorrer y finalizar la trayectoria escolar en condiciones dignas. En relación con el abandono escolar, es necesario replantearlo como un problema de tipo estructural, superar el discurso que lo concibe como consecuencia de decisiones individuales, desinterés o falta de compromiso, lo que contribuye a su naturalización y despolitización[6].

Las y los investigadores se enfrentan al reto de cambiar esta narrativa y proponer marcos explicativos que reconozcan el carácter estructural del abandono. Desde esta perspectiva, éste debe ser comprendido como un proceso en el que intervienen múltiples factores: prácticas pedagógicas excluyentes, climas escolares adversos, precariedad económica, violencia simbólica y ausencia de redes de apoyo. Es necesario desarrollar modelos multifactoriales que integren diversas variables institucionales, territoriales y subjetivas, así como en producir evidencia que permita diseñar políticas de prevención, retención y reincorporación basadas en derechos y no en sanciones[7].

En cuanto a la regionalización de la oferta educativa, a través de la justificación de la pertinencia y la conexión con las economías locales, se plantea una reorganización territorial de las trayectorias formativas. Este cambio abre un nuevo campo de estudio, ya que al transformar al bachillerato en un instrumento emergen interrogantes sobre los criterios que definen la pertinencia de la oferta. Por ejemplo ¿cómo se decide el tipo de capacitación que necesita cada territorio? ¿qué libertad tienen los alumnos de elegir, cambiar y ampliar sus estudios? La investigación debe analizar si estas políticas abren oportunidades o, por el contrario, generan exclusión para ciertos grupos sociales.

La reforma al MCC no puede analizarse solo como una transformación pedagógica, sino como un artefacto de política pública en el que se materializa y legitima la ideología del régimen de políticas. Desde esta visión, el currículo no solo transmite conocimientos, sino que reproduce subjetividades, expectativas y formas de inserción social. Determina qué saberes son legítimos y deseables y cuáles son los medios que se deben de utilizar para los distintos sectores de la población. Por ello, es deseable que el análisis sobre el currículum se comprenda bajo miradas críticas y enfoques como las teorías del poder, los estudios críticos de la política pública y otros enfoques sociológicos que permitan profundizar en la forma en que se construyen y legitiman los nuevos discursos sobre la movilidad social.

Finalmente, en relación con temas sobre gobernanza, implementación de políticas y capacidad estatal, se identifican fenómenos vinculados a las condiciones en que operan las políticas educativas. En este sentido, es necesario avanzar hacia estudios que contribuyan a un análisis crítico sobre los mecanismos institucionales y organizativos que median la efectividad y la implementación de los instrumentos de política de las diversas reformas educativas. Es necesario promover investigaciones que reorienten el foco hacia los procesos de implementación y cómo estos se traducen, a nivel escolar, en acciones concretas, considerando los recursos disponibles y las barreras institucionales que obstaculizan la apropiación de la política en diversos contextos[8].

Referencias

1 “Anuncian inversión de 26 mil mdp para programa La Escuela es Nuestra en 2026”, https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2026/1/5/anuncian-inversion-de-26-mil-mdp-para-programa-la-escuela-es-nuestra-en-2026-756718.html

2 “Afecta al Conalep una elevada tasa de deserción escolar, revela estudio”, https://www.jornada.com.mx/2026/01/08/politica/011n1pol#:~:text=A%2048%20a%C3%B1os%20de%20su,diagn%C3%B3stico%20elaborado%20por%20el%20organismo

3 “Boletín 8. Presenta secretario Plan Integral del Sistema Nacional del Bachillerato 2026 con el que se abrirán 95 mil 400 nuevos lugares”, https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-8-presenta-secretario-plan-integral-del-sistema-nacional-del-bachillerato-2026-con-el-que-se-abriran-95-mil-400-nuevos-lugares?idiom=es-MX

4 “SEP estrena nuevas materias para bachillerato en 2026: ¿cuáles son y que otros cambios preparan?”, https://estadodemexico.heraldodemexico.com.mx/municipios/2026/1/8/las-nuevas-materias-que-la-sep-estrena-para-bachilleratos-en-edomex-este-2026-que-por-primera-vez-se-impartiran-en-mexico-8742.html

5 “SEP fortalece el Bachillerato Nacional con nuevas carreras regionales: Mario Delgado”, https://www.razon.com.mx/mexico/2026/01/06/sep-fortalece-el-bachillerato-nacional-con-nuevas-carreras-regionales-mario-delgad

6 Gúzman, R. y A. Moctezuma (2023), “Abandono escolar en la educación media superior de México”, IE. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, vol. 14. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v14i0.1578

7 López Blanco, J. (2026), “After dropout: Social stratification and the dynamics of educational re-entry in Spain”, Research in Social Stratification and Mobility, Vol. 102. https://doi.org/10.1016/j.rssm.2026.101128

8 Salazar-Fernandez, J.P., M. Sepúlveda, J. Munoz-Gama y M. Nussbaum (2021), “Curricular Analytics to Characterize Educational Trajectories in High-Failure Rate Courses That Lead to Late Dropout”, Applied Sciences, 11, 1436. https://doi.org/10.3390/app11041436