En la mayoría de las notas se abordan los temas de infraestructura y la capacidad instalada. Los avances en materia de política educativa se traducen en cifras: montos de inversión, número de escuelas atendidas y cantidad de estudiantes beneficiados en los diversos programas de política. El programa “La Escuela es nuestra”, por ejemplo, anunció con “más de 26 mil millones de pesos” y con la meta de beneficiar a “78 mil 923 escuelas” que representan “la educación de alrededor de 9.5 millones de alumnos”[1]. En el mismo comunicado se informa que la cobertura beneficiará a “72 mil 831 escuelas de educación básica” y “6 mil 092 escuelas de educación superior”. Estos números son relevantes, ya que crean la impresión de progreso inmediato y pueden mostrar resultados tangibles sobre los resultados de las acciones instrumentadas en el actual gobierno. Sin embargo, también crean una noción limitada sobre los resultados reales. Los problemas no solo se concentran en la falta de infraestructura, se trata de construir políticas integrales que garanticen la permanencia, fortalezcan el aprendizaje y las experiencias de los alumnos durante su tránsito.

Como ejemplo, se aborda el tema del abandono escolar. Entre la información reciente, el diagnóstico hecho por el propio Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) para reconocer los desafíos para una mayoer retención escolar, en un momento que la tasa de abandono ha llegado al 14.3%, por arriba del 11.3% de la media nacional. Esto implica que “cerca de 46 mil jóvenes no concluyeron sus estudios en el ciclo 2023-2024”[2]. El caso es ilustrativo tanto por la magnitud del problema, como porque el tema del abandono escolar en su mayoría se presenta como una falla individual y no como algo estructural. Cuando la cobertura se celebra sin hablar de permanencia, se produce una ilusión de inclusión. En este contexto, el titular de la SEP presentó el Plan Integral del Sistema Nacional del Bachillerato 2026 que anuncia “202 acciones para este año”, incluyendo “20 nuevos bachilleratos tecnológicos, 52 ampliaciones y la construcción de 130 Ciberbachilleratos”, con lo que se pretende alcanzar “un total de 95 mil 400 nuevos espacios para las y los jóvenes”. A estas acciones se sumó el anuncio de nuevas asignaturas cuya inclusión, señaló el titular, proporcionará las herramientas necesarias para la formación de las y los jóvenes que deseen entrar a nivel superior[3].

Como parte del fortalecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato impulsado por el gobierno actual, la SEP tiene como objetivo la transformación integral de la EMS. El plan incluye una oferta educativa más flexible para responder a las condiciones productivas, sociales y culturales de cada región, bajo el argumento de que la educación debe ser pertinente y útil para los contextos locales[4]. Entre las estrategias, se modificará el Marco Curricular Común (MCC), se impartirá la formación profesional básica para bachillerato general y, para el caso del tecnológico, se ofertarán carreras técnicas y tecnológicas actualizadas como inteligencia artificial, ciberseguridad, robótica o comercio internacional, todas con pertinencia regional.

Los cambios tienen como supuesto principal que este currículo contribuirá al fortalecimiento de habilidades y experiencias que disminuyan la desigualdad territorial y la exclusión económica. Así, el bachillerato se convertirá en un dispositivo de política social: un espacio para contener, reorientar y administrar a poblaciones juveniles en contextos vulnerables. La nueva orientación sobre el enfoque regional es relevante, donde el bachillerato deja de ser concebido como un nivel de tránsito hacia la educación superior y se asume como un instrumento de intervención territorial. Se fortalece su vocación productiva al tiempo que se concibe como un medio capaz de contener dinámicas de exclusión juvenil y de mejorar el vinculo entre educación y mercado laboral[5].

Con todo, ante la atractiva promesa de una “pertinencia regional”, habrá que cuidar las condiciones reales de su implementación para que no se transforme en una nueva forma de exclusión. Las nuevas modalidades deberán de acompañarse de condiciones reales de elección, movilidad y continuidad educativa. En este proceso existe el riesgo de que, en lugar de garantizar igualdad de oportunidades, se consolide una estructura donde algunos jóvenes reciben formación para insertarse en mercados laborales precarios mientras que otros acceden a trayectorias más amplias y diversificadas.

En suma, los temas observados en los medios sobre ampliación de la cobertura educativa y las estrategias que la acompañan, dejan interrogantes sobre la ausencia y la problematización de temas tan relevantes como la permanencia, los aprendizajes y las experiencias escolares, las cuales constituyen el núcleo sustantivo del derecho a la educación. El desafío no radica en ampliar el acceso, sino en construir condiciones adecuadas y políticas integrales capaces de garantizar trayectorias educativas continuas y socialmente significativas.

En el campo de la investigación educativa, las transformaciones que impulsan las estrategias para fortalecer este nivel son una oportunidad para ampliar y crear líneas de investigación que contribuyan a la producción de conocimiento pertinente, capaz de atender y responder a diversos desafíos. El análisis de la agenda educativa 2026 en materia de EMS revela algunas prioridades de política pública: ampliación de la cobertura, reforma curricular, regionalización de la oferta educativa y fortalecimiento de su vinculación con el sector productivo.

Uno de los grandes retos que enfrenta la investigación educativa consiste en desplazar el foco de análisis, tradicionalmente centrado en indicadores de acceso y cobertura educativa desde una perspectiva tecnocrática y predominantemente cuantitativa, hacia una visión que priorice el estudio de las trayectorias educativas reales de los estudiantes. La agenda pública suele evaluar los alcances de las políticas en términos de indicadores, invisibilizando los procesos de permanencia, abandono, reingreso y egreso. Desde una visión crítica, las trayectorias deben ser comprendidas como procesos socialmente situados, mediados por condiciones estructurales de desigualdad, dinámicas familiares, laborales, violencias simbólicas, materiales y las configuraciones institucionales y organizativas de cada escuela. La investigación se enfrenta así a la tarea de dejar atrás modelos lineales y con una visión normativa de progresión escolar para dar paso a diseños longitudinales e interseccionales que den cuenta de cómo se construyen y reconstruyen estas trayectorias.

Esta reconfiguración implica un giro epistemológico de la permanencia, pasando de una obligación individual a una que representa un colectivo de arreglos institucionales, artefactos pedagógicos y políticas de acompañamiento. Esta visión reconoce que la justicia educativa no puede quedar solo en el acceso, sino que implica la posibilidad de recorrer y finalizar la trayectoria escolar en condiciones dignas. En relación con el abandono escolar, es necesario replantearlo como un problema de tipo estructural, superar el discurso que lo concibe como consecuencia de decisiones individuales, desinterés o falta de compromiso, lo que contribuye a su naturalización y despolitización[6].

Las y los investigadores se enfrentan al reto de cambiar esta narrativa y proponer marcos explicativos que reconozcan el carácter estructural del abandono. Desde esta perspectiva, éste debe ser comprendido como un proceso en el que intervienen múltiples factores: prácticas pedagógicas excluyentes, climas escolares adversos, precariedad económica, violencia simbólica y ausencia de redes de apoyo. Es necesario desarrollar modelos multifactoriales que integren diversas variables institucionales, territoriales y subjetivas, así como en producir evidencia que permita diseñar políticas de prevención, retención y reincorporación basadas en derechos y no en sanciones[7].

En cuanto a la regionalización de la oferta educativa, a través de la justificación de la pertinencia y la conexión con las economías locales, se plantea una reorganización territorial de las trayectorias formativas. Este cambio abre un nuevo campo de estudio, ya que al transformar al bachillerato en un instrumento emergen interrogantes sobre los criterios que definen la pertinencia de la oferta. Por ejemplo ¿cómo se decide el tipo de capacitación que necesita cada territorio? ¿qué libertad tienen los alumnos de elegir, cambiar y ampliar sus estudios? La investigación debe analizar si estas políticas abren oportunidades o, por el contrario, generan exclusión para ciertos grupos sociales.

La reforma al MCC no puede analizarse solo como una transformación pedagógica, sino como un artefacto de política pública en el que se materializa y legitima la ideología del régimen de políticas. Desde esta visión, el currículo no solo transmite conocimientos, sino que reproduce subjetividades, expectativas y formas de inserción social. Determina qué saberes son legítimos y deseables y cuáles son los medios que se deben de utilizar para los distintos sectores de la población. Por ello, es deseable que el análisis sobre el currículum se comprenda bajo miradas críticas y enfoques como las teorías del poder, los estudios críticos de la política pública y otros enfoques sociológicos que permitan profundizar en la forma en que se construyen y legitiman los nuevos discursos sobre la movilidad social.

Finalmente, en relación con temas sobre gobernanza, implementación de políticas y capacidad estatal, se identifican fenómenos vinculados a las condiciones en que operan las políticas educativas. En este sentido, es necesario avanzar hacia estudios que contribuyan a un análisis crítico sobre los mecanismos institucionales y organizativos que median la efectividad y la implementación de los instrumentos de política de las diversas reformas educativas. Es necesario promover investigaciones que reorienten el foco hacia los procesos de implementación y cómo estos se traducen, a nivel escolar, en acciones concretas, considerando los recursos disponibles y las barreras institucionales que obstaculizan la apropiación de la política en diversos contextos[8].

Referencias

1 “Anuncian inversión de 26 mil mdp para programa La Escuela es Nuestra en 2026”, https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2026/1/5/anuncian-inversion-de-26-mil-mdp-para-programa-la-escuela-es-nuestra-en-2026-756718.html

2 “Afecta al Conalep una elevada tasa de deserción escolar, revela estudio”, https://www.jornada.com.mx/2026/01/08/politica/011n1pol#:~:text=A%2048%20a%C3%B1os%20de%20su,diagn%C3%B3stico%20elaborado%20por%20el%20organismo

3 “Boletín 8. Presenta secretario Plan Integral del Sistema Nacional del Bachillerato 2026 con el que se abrirán 95 mil 400 nuevos lugares”, https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-8-presenta-secretario-plan-integral-del-sistema-nacional-del-bachillerato-2026-con-el-que-se-abriran-95-mil-400-nuevos-lugares?idiom=es-MX

4 “SEP estrena nuevas materias para bachillerato en 2026: ¿cuáles son y que otros cambios preparan?”, https://estadodemexico.heraldodemexico.com.mx/municipios/2026/1/8/las-nuevas-materias-que-la-sep-estrena-para-bachilleratos-en-edomex-este-2026-que-por-primera-vez-se-impartiran-en-mexico-8742.html

5 “SEP fortalece el Bachillerato Nacional con nuevas carreras regionales: Mario Delgado”, https://www.razon.com.mx/mexico/2026/01/06/sep-fortalece-el-bachillerato-nacional-con-nuevas-carreras-regionales-mario-delgad

6 Gúzman, R. y A. Moctezuma (2023), “Abandono escolar en la educación media superior de México”, IE. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, vol. 14. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v14i0.1578

7 López Blanco, J. (2026), “After dropout: Social stratification and the dynamics of educational re-entry in Spain”, Research in Social Stratification and Mobility, Vol. 102. https://doi.org/10.1016/j.rssm.2026.101128

8 Salazar-Fernandez, J.P., M. Sepúlveda, J. Munoz-Gama y M. Nussbaum (2021), “Curricular Analytics to Characterize Educational Trajectories in High-Failure Rate Courses That Lead to Late Dropout”, Applied Sciences, 11, 1436. https://doi.org/10.3390/app11041436

Santiago Rodríguez[2]

1.09.25

En la semana del 25 al 31 de agosto de 2025, la política educativa se concentró en la presentación del Sistema de Bachillerato Nacional de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y los resultados de la plataforma Mi Derecho, Mi Lugar para el ingreso a la educación media superior en la Zona Metropolitana del Valle de México. Estos esfuerzos reflejan la promesa gubernamental de transitar hacia un modelo que priorice la justicia educativa sobre la lógica meritocrática y fragmentada del pasado, representada por el examen de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems) que se aplicó entre 1996 y 2024.

            El primer tema destacado es la presentación de resultados de la plataforma Mi Derecho, Mi Lugar. La Secretaría de Educación Pública (SEP) reportó que 97.4% de los estudiantes quedaron asignados entre su primera y tercera opción educativa, en contraste con 26.2% que obtuvo su primera opción en el sistema anterior de la Comipems.[3] La presidenta Claudia Sheinbaum enfatizó que se ha erradicado el concepto de “rechazados”, [4] pues todos los jóvenes que solicitaron un lugar fueron asignados a alguno de los planteles disponibles. Además, se anunció la apertura de 6 000 espacios adicionales y la creación de ocho nuevas opciones educativas tecnológicas.[5]

            Si bien estas cifras pueden interpretarse como un éxito en la ampliación de la cobertura, se requiere analizar si la asignación satisface las expectativas formativas y geográficas de los jóvenes, así como los posibles efectos sobre la calidad educativa. Después de los resultados, se reportaron diversas controversias; por ejemplo, aspirantes a quienes no se les asignó el plantel solicitado, aunque obtuvieron el puntaje requerido, o aquellos que tuvieron diversos problemas con el acceso a la plataforma para realizar el examen, así como cancelaciones sin motivo.[6]

            El segundo tema es el Bachillerato Nacional, presentado por el secretario Mario Delgado como “la transformación más profunda de la educación media superior en el último medio siglo”.[7] Este proyecto busca unificar los 32 subsistemas existentes bajo un marco curricular común, con el objetivo de reducir la fragmentación y la desigualdad que caracterizaron a este tramo educativo por años.[8] No obstante, persisten interrogantes respecto de la implementación real de este modelo, en particular en cuanto a la capacitación docente, la adecuación de la infraestructura y la articulación con los subsistemas autónomos y descentralizados.

            Un tercer elemento de discusión fue la postura de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Durante la ceremonia de inauguración del Bachillerato Nacional, el rector Leonardo Lomelí señaló que alrededor de 200 000 egresados de bachillerato no logran ingresar a la universidad.[9] Esta declaración tensiona el discurso oficial de “cero rechazados”, al recordar que el cuello de botella se desplazará hacia el nivel superior que requiere aumentar la matrícula. En el ciclo escolar 2023-2024, hubo más de 5 300 000 estudiantes inscritos en educación superior, con una cobertura nacional de 33.9% en la modalidad escolarizada, sin incluir el posgrado.[10] Esta cifra se encuentra por debajo del promedio de los países miembro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), así como de algunos países de América Latina, como Argentina y Chile.[11] Cabe recordar que la UNAM y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) mantuvieron sus propios exámenes de selección, lo cual revela la persistencia de mecanismos filtro en instituciones de alta demanda, asociados con una alta selectividad social.

            La semana dejó en claro que las políticas implementadas son ambiciosas y potentes en términos simbólicos, pero su éxito dependerá de la capacidad del Estado para garantizar no sólo el acceso, sino las condiciones necesarias para la permanencia y el aprendizaje significativo. El verdadero desafío será evitar que la unificación curricular atente contra la diversidad y que la ampliación de la cobertura no consolide circuitos diferenciados de calidad entre subsistemas de educación media superior, lo que podría abonar a la hipótesis de la inequidad efectivamente mantenida; esto es, los estratos sociales privilegiados utilizan distintas estrategias según la etapa de expansión: en fases de cobertura limitada, su privilegio es el acceso; cuando el acceso tiende a la universalización, su ventaja reside en elegir circuitos educativos de mayor calidad y estatus dentro de la oferta disponible.[12]

[1] Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. peacy35@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9712-8814

[2] Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. sarodriguez513@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1697-294X

[3] Cuando en 2012 la educación media superior comenzó a ser un nivel obligatorio (reforma al artículo 3° constitucional), se intensificaron los esfuerzos para garantizar un lugar a todos los egresados de la secundaria, al menos en teoría. Antes de la reforma, la presentación del examen Comipems y la obtención de más de 30 aciertos (de un total de 128 reactivos) eran requisitos necesarios para que el aspirante fuera asignado a alguna institución educativa. Véase SEP (2000), Perfil de la educación en México.

[4] “Ya no hay ‘rechazados’ para ingresar a educación media superior: Sheinbaum”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/08/25/sociedad/ya-no-hay-rechazados-para-la-educacion-media-superior-en-zmvm-delgado

[5] “Se acabaron los rechazados; SEP abre 6 mil lugares para bachillerato”, https://www.razon.com.mx/mexico/2025/08/26/se-acabaron-los-rechazados-sep-abre-6-mil-lugares-para-bachillerato/

[6] “Frustración y reclamos por errores del ECOEMS; SEP afirma que 95 % de aspirantes quedó en sus primeras opciones”, https://animalpolitico.com/sociedad/frustracion-reclamos-errores-ecoems-2025?fbclid=IwY2xjawMePQxleHRuA2FlbQIxMQABHsoFljeElcQRUkt954ir7ibSSHrIDHj5WhWwhJLTnOnHtyU6-AMlLaS6i934_aem_YP0cMjnYfye9n3y_cKeh_g

[7] “Bachillerato Nacional de la NEM, la transformación más profunda de la Educación Media Superior en el último medio siglo”, https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-275-bachillerato-nacional-de-la-nueva-escuela-mexicana-la-transformacion-mas-profunda-de-la-educacion-media-superior-en-el-ultimo-medio-siglo-mario-delgado-carrillo?idiom=es#:~:text=El%20secretario%20de%20Educaci%C3%B3n%20P%C3%BAblica,en%20el%20%C3%BAltimo%20medio%20siglo

[8] Véase “Bachillerato tecnológico o general: ¿Cuáles son las diferencias entre las prepas que se quieren implementar en México?”, https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2025/8/26/bachillerato-tecnologico-general-cuales-son-las-diferencias-entre-las-prepas-que-se-quieren-implementar-en-mexico-725118.html y  “SEP alista nuevo Sistema Nacional de Bachillerato; ‘el actual no es funcional’: Mario Delgado”, https://www.milenio.com/politica/mario-delgado-sistema-educacion-media-superior-no-funcional

[9] “UNAM asevera que 200 mil estudiantes de bachillerato no ingresan a la universidad”, https://www.elsudcaliforniano.com.mx/elsoldemexico/mexico/unam-asevera-que-200-mil-estudiantes-de-bachillerato-no-ingresan-a-la-universidad-25417694

[10] SEP (2023), Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2022-2023, https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2022_2023_bolsillo.pdf

[11] Al respecto se puede consultar el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, https://siteal.iiep.unesco.org/

[12] S. R. Lucas (2001), “Effectively maintained inequality: education transitions, track mobility, and social background effects”, American Journal of Sociology, https://doi.org/10.1086/321300

25.08.25

Cada semana conocemos notas vinculadas con políticas educativas. De la que concluye, destacamos la publicación de resultados del nuevo modelo de asignación Mi Derecho, Mi Lugar en educación media superior para la Zona Metropolitana del Valle de México. Las y los jóvenes que participaron en el ejercicio optaron por dos modalidades: elección directa sin examen de selección o con examen para ingresar a dos de las opciones más solicitadas, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Garantizar un lugar de estudio y concretar el derecho a cursar este nivel educativo es considerado por las autoridades como un logro,[2] aunque también se analiza con distancia y crítica.[3] Un aspecto por estudiar son los efectos de esta política de ingreso en las aulas de la educación secundaria, en la dinámica del último año en dicho nivel y en las actitudes de las y los jóvenes ante los contenidos y los procesos para preparar el examen de selección, frente a quienes tienen el ingreso asegurado en las diferentes escuelas del circuito. Una política de acceso universal y de apertura de oportunidades educativas centrada en la justicia social incidirá de manera directa en otras dimensiones escolares.

El segundo tema que conviene destacar ocurrió hace tres semanas, con la publicación de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) 2024.[4] Desde ese momento, se han sucedido enfoques que resaltan o minimizan sus resultados.[5] Según el análisis de Oxfam México, en un reporte titulado “¿Derechos o privilegios? Una mirada a la ENIGH 2024”,[6] la forma en que las familias distribuyen sus ingresos refleja las posibilidades de acceso a bienes y servicios. Así, las de los primeros deciles —hogares con menores ingresos— gastan más en alimentos y menos en educación y salud, frente a aquellas de los deciles superiores, que gastan más en educación. Esto significa que la gratuidad y la obligatoriedad de la educación asentadas en la Constitución, que son el eje del proyecto político en turno, son centrales en un país con condiciones de desigualdad tan marcadas como las que aún registran estas mediciones.

Tercer tema. Por segundo año, las escuelas de educación básica aplicarán el enfoque de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). La preparación para ciclo escolar 2025-2026 reaviva los debates acerca de esta reforma curricular. Los actores directos e indirectos han mantenido posicionamientos sobre sus alcances[7] y límites:[8] colectivos docentes vinculados a enfoques comunitarios y de resistencia pedagógica:[9] organizaciones de la sociedad civil con guiños empresariales;[10] grupos sindicales que entran y salen de la polémica, así como la gran dificultad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para sostener el proyecto en toda su extensión, lo que ha intensificado, en muchos momentos, la polémica en torno al incierto futuro de la NEM.

[1] Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9745-7319. cinclan@unam.mx

[2] “Publica SEP resultados de ‘Mi Derecho, Mi Lugar’: 97.4 por ciento de las y los aspirantes a bachillerato obtiene un lugar en sus tres primeras opciones”, https://suplementocampus.com/publica-sep-resultados-de-mi-derecho-mi-lugar-97-4-por-ciento-de-las-y-los-aspirantes-a-bachillerato-obtiene-un-lugar-en-sus-tres-primeras-opciones/

[3] “‘Sombría’, la disminución del número de aspirantes a bachillerato, dice experto”, https://www.especialistas.com.mx/saiweb/viewer.aspx?file=4ejBjxeato5yStCGOR9vKgA1l6qzsV/xPlPztXunrb1un4/45IOEcrQeMXXEMo0UF24mesJvwvh8elk26IdJag==&opcion=0&encrip=1

[4] “Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH)”, https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2025/enigh/ENIGH2024_RR.pdf, y

“Conferencia de Prensa: Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) 2024”, https://www.youtube.com/watch?v=kKVx6H6mCp8

[5] “Rodrigo Moya, la pobreza no es vergüenza”, https://www.educacionfutura.org/rodrigo-moya-pobreza-no-es-verguenza/

[6] “¿Derechos o privilegios? Una mirada a la ENIGH 2024 desde las desigualdades”, https://oxfam.mx/derechos-o-privilegios/

[7] “Boletín 270. Con el crecimiento de infraestructura escolar se consolida la Nueva Escuela Mexicana: Mario Delgado”, https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-270-con-el-crecimiento-de-infraestructura-escolar-se-consolida-la-nueva-escuela-mexicana-mario-delgado?idiom=es

[8] “La Nueva Escuela Mexicana, ¿qué dicen las voces docentes?”, https://www.noroeste.com.mx/colaboraciones/la-nueva-escuela-mexicana-que-dicen-las-voces-docentes-DO15399183

[9] “Las dos puertas abiertas de la NEM”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/08/23/opinion/las-dos-puertas-abiertas-de-la-nem?fbclid=IwY2xjawMY25FleHRuA2FlbQIxMABicmlkETFFMFMwMENOalBSdDh5SVRIAR58_RLZr5Pyu5-YbOErPzXcw6FwGACim_7PfDOjK5kTEUoQqvuQufHo00F0Hg_aem__8PdQoG4GGNULX4P-ZhaAQ

[10] “Reprueban a la Nueva Escuela Mexicana de la SEP”, https://www.reforma.com/reprueban-a-la-nueva-escuela-mexicana-de-la-sep/ar3059487

En el Observatorio de Políticas Educativas (OPE) nos interesa poner a disposición diversas herramientas de análisis y fuentes para construir una discusión en torno a las políticas educativas. Por lo anterior, en este comentario semanal resaltamos los siguientes aspectos: las problemáticas señaladas en la reunión, sus vínculos con el proyecto educativo —hasta ahora sólo referido al Plan Nacional de Desarrollo (PND)—[2] y la puesta en acción de la política enunciada.

Todo discurso institucional, sin importar el sexenio, mantiene un tono triunfalista y de logro; este caso no es la excepción. “Vamos muy bien”, “logramos las metas”, “esto no tiene reversa”, “estamos con novedades”, “pedimos nos acompañen en esta transformación”, son frases que exaltan las acciones realizadas o las que se propone llevar a cabo en un tono de confianza y certeza en el camino trazado. No hay alusión explícita al PND ni a un plan sectorial incierto, pero se sustituye con un caudal de referencias a la figura presidencial: “tenemos acuerdo con la presidenta”, “la promesa de la presidenta”, “a la presidenta no se le olvida”, “le ha gustado mucho a la presidenta”, “la presidenta tiene interés”, “puntos de compromiso de la presidenta”, “lo dijo la presidenta”, etcétera. Se mantiene el concepto de la Nueva Escuela Mexicana (nem), acuñado un sexenio antes, quizá una de las construcciones que enlazan ambos periodos y proyectos.[3]

Las políticas educativas son construcciones que recuperan demandas sociales, se vinculan a un proyecto de país y ofrecen una respuesta para enfrentar problemáticas que se han identificado como prioritarias. Desde el inicio de 2025, en educación básica se han implementado acciones destinadas al bienestar estudiantil;[4] lineamientos de observancia nacional; indicaciones y capacitación a las cooperativas escolares y docentes; materiales digitales; vínculos con empresas de alimentos; brigadas de detección de condiciones de peso y talla, así como un programa para prevenir el consumo de drogas. Todas estas acciones  muestran la atención a un tema sensible para la institución escolar. Como en otros momentos, la cuestión sigue centrada en una condición individualizada: una conducta puede elegirse, mantenerse o modificarse bajo premisas indicativas que se promueven y sustentan desde los espacios escolares.

El segundo gran tema en la mesa del Conaedu fue el Sistema Nacional de Bachillerato. Desde el inicio del sexenio, los análisis de coyuntura y estructurales del OPE,[5] así como en eventos destinados explícitamente a este nivel educativo,[6] han discutido y evidenciado las dificultades contextuales, estructurales, de gestión, socioeconómicas, formativas y curriculares de los cambios propuestos. Hacer plausible el derecho a la educación en este nivel rebasa la elección individual de una modalidad, la asignación económica en formato de becas, las expectativas familiares o laborales que se depositan en la formación, el cambio en el nombre de los cursos e incluso la ilusión de incorporar competencias laborales en un mercado nacional estropeado.

Aunque no es posible enumerar todos los temas enunciados en la sesión pública, interesa al OPE mostrar la viabilidad de sus herramientas para análisis de políticas, la posibilidad de recurrir a sus enfoques para complementar o identificar el inicio de las acciones gubernamentales, así como referencias de valoración en su tránsito sexenal.

REFERENCIAS

[1] Puede verse la presentación en: https://www.youtube.com/watch?v=p14lMXT2AWE&t=10s

[2] Documento disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/966672/pnd-completo-2025-2030.pdf

[3] Una discusión más amplia sobre este concepto puede localizarse en La educación en el sexenio 2018-2024. Miradas desde la investigación educativa, disponible en: https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/la-educacion-en-el-sexenio-2018-2024-miradas-desde-la-investigacion-educativa

[4] Con este criterio, “bienestar estudiantil”, pueden ser identificadas las notas que el Observatorio ha colocado en la sección de noticias y artículos de investigación: https://132.248.192.158/ope/?page_id=919

[5] Véanse los artículos de R. Romero, disponible en https://132.248.192.158/ope/?page_id=606, y H. Aboites, https://132.248.192.158/ope/?page_id=1517.

[6] Por ejemplo, la mesa de análisis “El combate a la desigualdad en educación superior. Diálogos sobre el proyecto educativo de la 4T”, disponible en https://www.iisue.unam.mx/OPE-IISUE/?page_id=1608,  y el foro de análisis “La Ley de Educación Media Superior a debate”, https://www.iisue.unam.mx/OPE-IISUE/?page_id=1573.

Introducción

Recientemente se han llevado a cabo algunas modificaciones en torno a la organización del sistema educativo medio superior en México, a través del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Una de las modificaciones relevantes es la unificación de los subsistemas de educación media superior en dos modalidades: bachillerato general y bachillerato tecnológico. Una modificación relevante adicional es el proceso de transición al bachillerato en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCDMX).

Con el anuncio de la desaparición de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems), la discusión pública se ha volcado sobre el rumbo y la organización que tendrá ahora el proceso de transición a la educación media superior en la ZMCDMX. El 14 de febrero se publicó la convocatoria 2025 de ingreso al bachillerato con la modificación del proceso de asignación, bajo la consigna de garantizar el derecho a la educación y el lema “Mi derecho, mi lugar” (Gobierno de México, 2025).

La organización del proceso estará a cargo del Espacio de Coordinación de la Educación Media Superior (Ecoems), que está integrado por el Colegio de Bachilleres (Colbach), el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), el Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México (IEMS), la Dirección General del Bachillerato (DGB), la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (DGETAyCM), la Dirección General Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno del Estado de México (SECTI), la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 

En la convocatoria se establece, de manera general, que existen dos tipos de ingreso: uno con examen de admisión y otro sin examen. Las instituciones que no solicitarán examen para el ingreso son el Colbach, el Conalep, el IEMS, la DGB, la DGETAyCM, la DGETI, la SECTI y la UAEMex; mientras que la UNAM y el IPN, por su reglamento, han decidido aplicar un examen de 128 preguntas, en línea, para el ingreso a sus escuelas. Los aspirantes podrán registrar en una o dos listas las opciones de su preferencia y, en el caso de la UNAM y el IPN, hasta cinco opciones para cada institución. En la convocatoria también se establece que en el caso de que las opciones solicitadas cuenten con suficientes lugares, la asignación se realizará de manera directa, mientras que, si las escuelas no cuentan con suficientes lugares, se realizará un sorteo con una cuota de género.

El sistema de bachillerato de la UNAM —compuesto por el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) — era uno de los más solicitados anualmente, de manera que concentra más del 50 por ciento de las solicitudes, sin embargo, únicamente eran asignados alrededor del 10 por ciento de los aspirantes. Ante la desaparición del examen de asignación, la UNAM ha comunicado dos medidas: 1) aplicar un examen estandarizado; y 2) ofertar 1,500 lugares adicionales a los que tradicionalmente ofrece (Hernández, 2025).[1]

Frente a la decisión de mantener un examen estandarizado como criterio unívoco de asignación e ingreso a la UNAM, cabe preguntarse por las condiciones en las que las y los jóvenes transitaron a este sistema de bachillerato bajo el proceso organizado por la Comipems. En esta nota presentamos un análisis de las condiciones de tránsito de los aspirantes y jóvenes asignados al sistema de bachillerato de la UNAM. Dada la relevancia de las modificaciones del proceso de transición en las acciones para garantizar la obligatoriedad del nivel medio superior, decretada en 2012, se utilizan datos de los procesos del concurso de 2012 y de 2023 (Comipems, 2012, 2023).^[2]

Antecedentes

La Comipems fue el organismo que se encargó de regular el tránsito de estudiantes de secundaria a la educación media superior en la ZMCDMX. Su creación en 1996 respondió a la necesidad de gestionar las solicitudes de ingreso a los planteles de las distintas modalidades de bachillerato, y se encargó al Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) el diseño y evaluación de un examen, excepto para los aspirantes que seleccionaban un plantel de la UNAM, cuyo examen era diseñado y evaluado por la misma Universidad, con el fin de estandarizar el proceso; es decir, contar con criterios homogéneos en la asignación de escuela.

Una de las características distintivas del proceso de asignación organizado por la Comipems es que aplicaba un examen estandarizado, compuesto por 128 reactivos, distribuidos entre diez bloques temáticos. La asignación entre una escuela u otra dependía del puntaje obtenido; los puntajes mínimos estaban dados en función de la oferta de las escuelas elegidas por los aspirantes y fluctuaban según el proceso del año anterior.^[3] Así, las escuelas más solicitadas solían tener puntajes mínimos relativamente más altos. Este es el caso del sistema de bachillerato de la UNAM, el cual ha concentrado alrededor de la mitad de las solicitudes de ingreso.

Así, desde su creación han transitado por el proceso, en promedio, 290 mil jóvenes. El proceso tuvo una tendencia al alza de inscripciones hacia 2009 y se mantuvo relativamente estable hacia el 2016, donde se observó una caída pronunciada en la inscripción hacia 2021 (Gráfico 1). Es notable que, del número total de aspirantes registrados, una buena parte no lograron presentar el examen. En 2023, el porcentaje de aspirantes que no lograron presentar el examen fue de 3 por ciento, lo que representa un poco más de 8 mil jóvenes.

Diversas investigadoras e investigadores han advertido que este proceso de asignación, en particular, favorece a las y los jóvenes con mayores ventajas socioeconómicas y culturales, pues se ha demostrado que éstos obtienen mejores rendimientos en exámenes estandarizados de transición a la educación media superior con respecto a sus contrapartes. Asimismo, se combinan con las desigualdades de género y los antecedentes escolares, por ejemplo, el tipo de secundaria, pública o privada. Es decir, las desigualdades educativas tienen un carácter multidimensional que es acumulativo, porque se transmite intergeneracionalmente (Solís, Rodríguez-Rocha y Brunet, 2013; Ortega Hesles, 2017; Rodríguez-Rocha, 2017; García Pinzón, 2016; Cobos, 2023).

Transición al Sistema de Bachillerato de la UNAM bajo el proceso de Comipems

De los aspirantes que solicitaron, en cualquiera de sus primeras tres opciones, el ingreso a la UNAM, únicamente fueron asignados uno de cada cinco en 2012 (20 por ciento), este porcentaje mejora, de manera general, en 2023, en el que fueron asignados casi uno de cada tres aspirantes (29 por ciento). Cuando observamos estos porcentajes en su distribución por género, encontramos que el ingreso de las mujeres a la UNAM se encuentra ligeramente por debajo de los hombres en 2012 (19.3 por ciento de las mujeres vs. 21.4 por ciento de los hombres), pero la brecha se amplía en 2023: 26.1 por ciento de las mujeres vs. 32.2 por ciento de los hombres, una diferencia de seis puntos porcentuales.

Para comparar el origen socioeconómico elaboramos dos medidas: 1) la primera es un índice de activos del hogar, que es una medida aproximada sobre las condiciones económicas del hogar de las y los aspirantes; 2) la segunda medida es un índice de origen cultural, compuesto por la escolaridad de los padres y el número de libros en casa. Para facilitar la interpretación se construyeron quintiles de cada índice, donde el primer quintil agrupa a jóvenes con mayores desventajas, mientras que el último quintil agrupa a las y los jóvenes con mayores ventajas.

Si consideramos la distribución del índice de activos del hogar encontramos que en el proceso de asignación 2012, más de la mitad de las y los jóvenes con mayores ventajas de origen —cuarto y quinto quintil— lograban ser asignados a la UNAM (54 por ciento), mientras que uno de cada diez del primer quintil lograba ser asignado. En 2023, esta misma distribución es más homogénea, sin embargo, alrededor del 37 por ciento de las y los jóvenes que son asignados a la UNAM se concentran en los últimos dos quintiles.

Encontramos un panorama similar en términos del origen cultural. Mientras que en 2012 el 67 por ciento de las y los jóvenes asignados se concentraron en los quintiles 4 y 5, sólo el 7 por ciento del quintil 1 estuvo representado en la asignación a la UNAM. En 2023, la distribución del origen cultural favorece ligeramente a jóvenes que pertenecen a los dos últimos quintiles (40.5 por ciento) frente a los jóvenes que pertenecen a los primeros dos quintiles (39.9 por ciento).

En cuanto al sostenimiento de la escuela secundaria de procedencia encontramos que se mantiene una brecha, en la asignación a la UNAM, para quienes provienen de escuelas públicas frente a las privadas. El porcentaje de ingreso para jóvenes que provienen de escuelas públicas se ha mantenido alrededor del 10 por ciento. Si observamos el ingreso de jóvenes que provienen de escuelas privadas, éste ha aumentado, en 2023 con respecto de 2012, alrededor de 7 puntos porcentuales, esto es, pasó de 33.3 por ciento en 2012 a 40.5 por ciento en 2023. Esto abre dos cuestiones: la primera es que quizás las familias con mayores ventajas socioeconómicas prefieren al sistema de bachillerato de la UNAM, por las ventajas que supone el ingreso a la licenciatura por medio del Pase Reglamentado. La segunda cuestión es sobre las diferencias entre las secundarias públicas y privadas, probablemente éstas últimas enfoquen su organización y recursos en acompañar a sus estudiantes en el ingreso a la educación media superior, por ejemplo, métodos de enseñanza y aprendizaje, infraestructura, grupos reducidos, etc.

Desventajas acumuladas

La acumulación de desventajas tiene un peso significativo en la asignación de jóvenes al bachillerato de la UNAM. Para observar de una manera sintética esta acumulación, construimos dos perfiles de alto contraste: 1) un perfil desfavorable, que considera a las mujeres del quintil 1 del índice de activos (nivel socioeconómico más bajo), así como del índice de origen cultural (padres con escolaridad básica) y que provienen de secundarias públicas; y 2) un perfil favorable, que considera a los hombres del quintil 5 del índice de activos (nivel socioeconómico más alto), así como del índice de origen cultural (padres con educación superior y posgrado) y que provienen de secundarias privadas.^[4]

Para el año 2012, los aspirantes del perfil favorecido tenían una probabilidad del 36 por ciento de ser asignados a la UNAM, frente a las probabilidades del 0.3 por ciento del perfil desfavorecido, esto representa una posibilidad de asignación 12 veces mayor para el perfil favorecido (0.36/0.03). Diez años después, en 2023, los aspirantes del perfil favorecido tenían un 37 por ciento de probabilidades de ser asignados, frente a un 0.6 por ciento del perfil desfavorecido; esto representa una posibilidad seis veces mayor de ser asignado para el perfil favorecido frente al desfavorecido (0.37/0.06). Si bien se observa que entre estos dos años hubo una disminución de las posibilidades de ser asignado para el perfil favorecido, la brecha se mantiene de manera amplia entre los dos perfiles.

Reflexión final

Si bien la UNAM abrirá alrededor de 1500 espacios adicionales en su sistema de bachillerato, se mantienen como requisitos indispensables para el ingreso el haber finalizado la educación secundaria con un promedio mínimo de 7, así como la aplicación de un examen estandarizado. Esto supone un desafío para ampliar los criterios de equidad en el acceso y reducir las brechas existentes entre jóvenes con mayores y menores ventajas de origen, pues el hecho de mantener el ingreso por examen estandarizado fortalece una lógica meritocrática que favorece a jóvenes con mayores ventajas y promueve el acaparamiento de oportunidades educativas, pues sus condiciones de origen se asocian estrechamente a su desempeño en el examen. Igualmente, si se tiene una visión multidimensional de la acumulación de desventajas, las brechas de género se entrelazan con las desigualdades de origen, de manera que se favorece a los hombres frente a las mujeres, a la vez que el tipo de secundaria privada marca decisivamente la asignación a la UNAM.

Finalmente, el ingreso a la UNAM es un punto de inflexión en la trayectoria educativa de los estudiantes, no obstante, la asignación en sí misma no garantiza que las y los jóvenes logren conocimientos sustantivos. Por ello, si bien es importante atender las condiciones de ingreso de los aspirantes, no hay que perder de vista la permanencia y finalización del bachillerato, para que las y los jóvenes realicen una transición efectiva a la educación superior, de forma que enfrenten de la mejor manera los desafíos del mundo universitario.

Referencias

COMIPEMS (2012, 2023). Microdatos de la encuesta socioeconómica de los sustentantes del Concurso de Asignación COMIPEMS.

Cobos, Daniel (2023). La construcción de estrategias adaptativas a la desigualdad de oportunidades educativas en la Ciudad de México. El caso de estudiantes de secundaria en transición a la educación media superior. Tesis de Doctorado. El Colegio de México.

García Pinzón, Ingrid (2016). Patrones de elección de los participantes del concurso para el ingreso a la educación media superior de la Comipems. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21(68), 95–117.

Gobierno de México (2025). Proceso de Asignación a la Educación Media Superior en la Zona Metropolitana del Valle de México – Convocatoria 2025. Blog en línea [url: https://www.gob.mx/sep/articulos/proceso-de-asignacion-a-la-educacion-media-superior-en-la-zona-metropolitana-del-valle-de-mexico-convocatoria-2025].

Hernández, Mirtha (2025). Ofertará la UNAM mil 500 lugares más en el bachillerato. Gaceta UNAM. 03 de febrero. En línea [url: https://www.gaceta.unam.mx/ofertara-la-unam-mil-500-lugares-mas-en-el-bachillerato/].

Ortega Hesles, María Elena (2017). School Choice and Educational Opportunities: The upper- secondary student-assignment process in Mexico City. Tesis de Doctorado. Graduate School of Education of Harvard University.

Rodríguez-Rocha, Eduardo (2014). “El rol de las elecciones educativas en la transición a la educación media superior en la Ciudad de México”. Revista Latinoamericana de Población, 8(15), 119–144.

Solís, Patricio, Eduardo Rodríguez-Rocha y Nicolás Brunet (2013). “Orígenes sociales, instituciones y decisiones educativas en la transición a la educación media superior: el caso del Distrito Federal”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(59), 1103–1136.

[1] Este aumento representa un 4.5 por ciento con respecto de los lugares asignados en 2023.

^[2] El promedio de aciertos que las y los aspirantes obtuvieron en la edición del concurso 2012 para la asignación a la UNAM fue de 97.9 frente a 59.3 de las otras opciones; mientras que el promedio de aciertos para la asignación a la UNAM para 2023 fue de 102.8, frente a 63.9 de otras opciones.

^[3] Antes de la obligatoriedad de la educación media superior, decretada en 2012, el mínimo de aciertos para ser asignado a una escuela era de 30. En 2012, 19,487 aspirantes obtuvieron menos de 30 aciertos y no fueron asignados.

^[4] Esta construcción de perfiles se realizó a partir de un modelo de regresión logística binomial, de la que se calcularon probabilidades estimadas, con variables de control en su nivel medio=promedio y modalidad de la secundaria de la que provienen.

El acceso a los planteles educativos será sin costo para las y los aspirantes, salvo en los casos de UNAM, IPN, UAM, bajo modalidades y perfiles de participación en el proceso de ingreso ECOEMS, instancia encargada de coordinar el ingreso a escuelas preparatorias en el Valle de México. Una medida que al parecer pretende ampliar las posibilidades de acceso de las y los estudiantes en las instituciones de educación media superior, sin considerar que el sistema está conformado por tres modelos: bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico. Cada modelo con distintas formas de sostenimiento: federal, estatal, autónomo y particular; con o sin reconocimiento de validez oficial; organizados a partir de cinco tipos de control administrativo y presupuestal: centralizado, descentralizado, desconcentrado, autónomo y privado. Un sistema integrado por treinta y tres subsistemas que presentan una diversidad de matrícula, docentes y planteles sin articulación para atender el abandono escolar, la permanencia y el desempeño de los estudiantes.

Si partimos que el sector de jóvenes de entre 15 y 17 años en 2021 se calculó en 6.7 millones, mientras que la matrícula de EMS fue de 5.2 millones, entonces 1.5 millones no estuvo inscrito en algún plantel educativo. En este tenor, el gobierno federal actual pretende abrir 40,000 espacios en la Ciudad de México y el Estado de México, donde la matrícula se ha concentrado en los bachilleratos generales, con una tasa de abandono del 8%, es decir, alrededor de 430 mil estudiantes.

Una política de largo aliento tendría que armonizar las diversas etapas escolares, estructurar y articular los subsistemas existentes bajo la premisa de favorecer la permanencia y reincorporación de los jóvenes para garantizar su derecho a la educación; establecer criterios, procedimientos y prácticas regulares orientadas a garantizar la permanencia de las y los estudiantes.

Claves. La educación en el mundo

Mientras en el país la cobertura en educación pública intenta ampliarse de manera discreta, el gobierno de Trump trabaja en un decreto para reducir o fusionar el Departamento de Educación con el Departamento del Trabajo en una sola agencia federal, decisión que requerirá de la aprobación del Congreso. El Departamento de Educación está siendo objeto de ataques por parte del Departamento de Eficiencia Gubernamental, dirigido por Elon Musk. La medida apunta hacia el desmantelamiento de programas de financiamiento federal para escuelas primarias y secundarias que sirven de apoyo a los estudiantes de familias de bajos ingresos y de niños con discapacidades.