El conflicto es local pero revela un malestar extendido que ha acompañado al SICAMM desde su creación. El sistema, pieza central del entramado legal y administrativo que regula el ingreso, ascenso y movilidad del profesorado en México, hoy atraviesa un momento de redefinición, si bien las demandas magisteriales para eliminarlo no son recientes.
Antecedentes
Fue en 2019, en su primer año en la presidencia, cuando Andrés Manuel López Obrador impulsó la reforma educativa bajo el discurso de la “revalorización docente”. Ese mayo se reformaron los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales y para septiembre fue aprobada la Ley General de Educación (LGE) y promulgada la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (LGSCMM). Ésta última definió la estructura y los principios del SICAMM, así como los criterios e indicadores para la carrera docente. Para su operación se creó la USICAMM, unidad administrativa desconcentrada de la SEP, responsable de los procesos de admisión, promoción (vertical y horizontal) y reconocimiento de docentes, directivos y supervisores. Con ello, el gobierno obradorista instauraba el andamiaje institucional para dar cuerpo y sentido a los nuevos instrumentos de política para la carrera docente.
Cinco años después, en noviembre de 2024, el dirigente nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Alfonso Cepeda, reiteraba el rechazo a la USICAMM con un “va para afuera” que colocaba a la exigencia como prioritaria.2
Fue hasta febrero de este año que el secretario Mario Delgado anunció públicamente el “fin de la USICAMM”, como parte de los compromisos de la presidenta ante el magisterio, presentándolo como un giro hacia una mayor justicia en la carrera docente.3 Y en junio, derivado de las mesas de diálogo entre el SNTE y el gobierno federal, Sheinbaum firmó un decreto para facilitar la movilidad del magisterio en el marco del SICAMM. Un primer paso hacia la eliminación progresiva de la USICAMM, mientras continúan las consultas con el profesorado para definir una propuesta “que se está construyendo desde abajo”.4
El mensaje del gobierno parece claro: mostrar voluntad política para escuchar y otorgar mayor participación a maestras y maestros en la definición de su carrera profesional, así como fortalecer las condiciones laborales del sector educativo. Sin embargo, suprimir esta unidad sin modificar el marco legal que regula la trayectoria profesional docente –particularmente el artículo 3º constitucional y la LGSCMM– supondría un contrasentido.
Tensiones rumbo al fin de la USICAMM
Desde la perspectiva de política pública emerge una primera tensión: el anuncio de gobierno no especifica si pretende desmontar el andamiaje de evaluación que la sustenta –artículo 3º y LGSCMM– o sólo reconfigurarlo mediante nuevos procedimientos técnico-burocráticos. En las mesas de diálogo algunos representantes estatales del SNTE expresaron incertidumbre: “no sé qué esperar; se supone que nos tomarán en cuenta, pero no sabemos en qué términos”.
En su lenta desaparición continúan documentándose irregularidades en los estados, según los resultados publicados en el segundo semestre del año. En Morelos, el septiembre pasado, la propia unidad reconoció al menos veinte casos de presuntas anomalías en los procesos de admisión y promoción,5 lo que sugiere la persistencia de prácticas como la venta de plazas y adscripciones. Estas dinámicas exhiben la vigencia de viejos mecanismos clientelares que coexisten con el modelo meritocrático del sistema.
El escenario revela una segunda tensión: el diseño formal del sistema –reglas, convocatorias, lineamientos, acuerdos publicados en el DOF– siguen conviviendo con prácticas informales que reproducen discrecionalidad, corrupción y negociación política en las entidades. Eliminar la USICAMM no garantiza la desaparición automática de esas prácticas, más bien, abre la interrogante sobre quién ocupará los espacios de control en el nuevo modelo y cómo se blindará institucionalmente para evitar su captura.
Las declaraciones recientes de la SEP y de la presidenta coinciden en que este sistema desaparecerá y que el modelo sustitutivo se definirá mediante consultas al magisterio a partir de enero de 2026, de modo que “las y los maestros definirán sus plazas y ascensos”.6 7 El anuncio introduce un tercer dilema: por un lado, incorporar la voz del magisterio puede representar una corrección al diseño técnico-burocrático que ha predominado en los sistemas de carrera; por otro, no existe una propuesta concreta que permita materializar ese ofrecimiento, por lo que el modelo corre el riesgo de construirse sobre la marcha con serias fallas de origen. Además, las consultas al profesorado no son nuevas: este año, entre el 25 de febrero y el 11 de marzo, se realizaron foros estatales en los 32 estados del país.8 Vale preguntarse cómo se incorporarán los resultados en el diseño del nuevo sistema.
Oportunidades: construir o rediseñar
El anuncio de un modelo de carrera que “comienza desde los docentes” abre una oportunidad para sumar sus voces, pero la viabilidad del nuevo esquema dependerá de cómo se definan las reglas del juego: ¿habrá representación equilibrada entre autoridades, sindicatos, maestras y maestros de la educación? ¿qué criterios de evaluación permanecerán y cuáles se desecharán? ¿qué medidas impedirán que las viejas prácticas se trasladen a la nueva estructura administrativa?
En suma, la situación actual de la USICAMM sintetiza una tensión de fondo en la política educativa mexicana: la disputa por quién controla la carrera docente y con qué reglas, en un contexto marcado por reformas acumuladas, desconfianza hacia los mecanismos meritocráticos y persistencia de prácticas informales. La eliminación de esta unidad puede interpretarse como triunfo simbólico del magisterio organizado o como una jugada táctica del gobierno que deja abiertas numerosas interrogantes sobre incentivos, equidad y transparencia. Sobre todo, porque sustituirla implica desmontar y reformar el artículo 3º constitucional y la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros.
No debe olvidarse que los modelos de carrera provienen del antiguo sistema de escalafón y que, desde el sexenio 2012-2018, las reformas educativas han acompañado cada cambio de gobierno. Esperemos que este periodo no reproduzca la simulación de cambios y que la propuesta gubernamental permita construir o rediseñar un sistema de contratación, promoción y permanencia que mejore las condiciones laborales del magisterio y articule un verdadero sistema nacional de formación continua que dé coherencia a las políticas docentes.
Referencias
1 “Acusan docentes corrupción en sistema de promociones en Edomex”, https://www.capitalmexico.com.mx/estados/acusan-docentes-corrupcion-en-sistema-de-promociones-en-edomex/
2 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (2024), “Comunicado 60. La USICAMM va para afuera: Alfonso Cepeda”, https://snte.org.mx/blog/comunicado-60-2024
3 “SEP anuncia fin de la USICAMM para cumplir compromiso presidencial”, https://www.cronica.com.mx/nacional/2025/02/24/sep-anuncia-fin-de-la-usicamm-para-cumplir-compromiso-presidencial/
4 Gobierno de México (23 de junio de 2025), “Presidenta firma decretos que mejoran las condiciones laborales del magisterio: Se facilita la movilidad y se reduce la edad de jubilación”, https://www.gob.mx/presidencia/prensa/presidenta-firma-decretos-que-mejoran-las-condiciones-laborales-del-magisterio-se-facilita-la-movilidad-y-se-reduce-la-edad-de-jubilacion-401317
5 “Detectan irregularidades en la asignación de al menos 20 plazas docentes en Morelos”, https://oem.com.mx/elsoldecuernavaca/local/detectan-irregularidades-en-la-asignacion-de-al-menos-20-plazas-docentes-en-morelos-26026235
6 Gobierno de México (12 de noviembre de 2025), “Versión estenográfica. Conferencia de prensa de la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo”, https://www.gob.mx/presidencia/articulos/version-estenografica-conferencia-de-prensa-de-la-presidenta-claudia-sheinbaum-pardo-del-12-de-noviembre-de-2025
7 “Maestros controlarán sus plazas y ascensos; la SEP alista reforma magisterial”, https://www.excelsior.com.mx/nacional/maestros-controlaran-plazas-ascensos-sep-reforma/1751185
8 “Congreso y SEP anuncian foros estatales para la reforma del sistema magisterial”, https://enlacenoticias24.com.mx/congreso-y-sep-anuncian-foros-estatales-para-la-reforma-del-sistema-magisterial/
Entre la promesa de cambio y la inercia del sistema: rumbo incierto de la carrera docente
Primero, resaltar que el PEF 2026 se elabora en el marco de diversas leyes: la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, la Ley Federal de Austeridad Republicana, la Ley Federal de Remuneraciones de los Servidores Públicos y la Ley General de Contabilidad Gubernamental [6]. Este presupuesto contiene la política de gasto de la Administración Pública Federal y los recursos asignados a los ramos generales, poderes y entes autónomos, y el destinado a entidades de control directo y empresas productivas del Estado. Este rubro refleja las prioridades, intereses y orientaciones políticas del Estado mexicano a través de los montos asignados a cada sector. Mientras que el Plan Nacional de Desarrollo y los programas sectoriales establecen las directrices para conducir las políticas, es la asignación presupuestaria la que materializa la planeación gubernamental en acciones públicas concretas.
Segundo, situar que el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2025-2030, publicado el pasado 5 de septiembre, definió 6 objetivos, 33 estrategias y 280 líneas de acción para transformar el Sistema Educativo Nacional [7]. Entre estos, el objetivo 3 busca fortalecer el papel de maestras y maestros como agentes de cambio en la transformación del sistema educativo; y para tal fin, promueve el desarrollo profesional, la formación continua y la vocación de servicio de los docentes. Entre las estrategias del objetivo, la 3.3 pretende fomentar y consolidar la formación continua de docentes de educación básica y media superior, incluyendo formación, capacitación y actualización profesional.
Para identificar cómo se concreta este objetivo, la estrategia citada y sus líneas de acción, es necesario analizar la asignación del presupuesto federal destinado a la formación continua docente. En primer lugar, el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) 2026 revela dos aspectos fundamentales: primero, que el instrumento principal para la formación en servicio de docentes de educación básica y media superior sigue siendo el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), en su modalidad básica como en media superior; segundo, que existe una clara reducción en el presupuesto asignado para operar dicho programa.
Respecto al PRODEP, creado en 2014, sufrió su principal cambio en 2019, cuando se desvincularon sus objetivos del Servicio Profesional Docente (SPD). Desde entonces, el programa tipo básico y medio superior se ha caracterizado por mantener sus objetivos, estrategias, mecanismos y acciones, a pesar de que la extinta Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) identificó reiteradamente sus deficiencias: predominio de un enfoque carencial e instrumental, procesos de formación limitados y homogéneos, fragmentación de la oferta, falta de definición de trayectorias formativas, escasas oportunidades para el trabajo colaborativo y ausencia de información sobre el impacto de la formación en la práctica docente [8]. La continuidad del PRODEP bajo estas condiciones sugiere que la nueva administración federal no tiene intención de realizar una “transformación” significativa en este ámbito.
En cuanto a la asignación presupuestaria, se destacan dos puntos: entre 2022 y 2024, tanto en el tipo básico como en el de media superior, se ejerció un presupuesto significativamente mayor al aprobado inicialmente en el PEF (ver gráfica 1).
Gráfica 1. Presupuesto PRODEP tipo básico y medio superior 2022-2026
- Notas: 1) El presupuesto del tipo básico corresponde a lo asignado a la Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos (DGFCDD), más lo asignado a la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM); el presupuesto del tipo medio superior es el que tiene a su cargo la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS). 2) No se integró la información correspondiente al presupuesto ejercido de 2025 porque aún no termina el ejercicio fiscal y no está disponible la cuenta pública de este año. 3) El presupuesto 2026 corresponde a lo establecido en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) 2026. Fuente: SHCP [9] [10].
Bajo el entendido de que una reasignación presupuestal puede implicar un cambio de rumbo en una política para ajustarse ante nuevas circunstancias, surgen algunos cuestionamientos. ¿Cuáles fueron las razones para asignar al PRODEP un presupuesto que duplica el aprobado originalmente? En su momento se argumentó que era para apoyar el proceso de apropiación del nuevo plan de estudios, pero no quedaron claros los criterios que guiaron esta reasignación: ¿se priorizó la cobertura o la calidad? ¿cómo se ejerció el recurso? ¿cuál fue su impacto en la mejora docente y en el aprendizaje de los alumnos? La limitada información publicada por la SEP sobre la operación del programa en educación básica [11] y media superior [12] dificulta responder estas interrogantes, y remarca la necesidad de fortalecer la evaluación y la rendición de cuentas, aspectos que también han condicionado la efectividad del PRODEP.
Por otro lado, a pesar de que de 2022 a 2024 se reasignó un mayor presupuesto al programa, para 2025 y 2026 se retomó la tendencia de determinar montos similares al de años previos. Por tanto, el PEF 2026 resulta, en primera instancia, un recorte significativo a la formación continua de carácter federal.
Si bien, al cierre de esta colaboración, la SHCP aún no ha publicado el PEF 2026 aprobado, las notas periodísticas reportan la reasignación citada, de 10,842.6 millones de pesos al sector educativo [5]. De este monto, proveniente principalmente de los recortes al Poder Judicial, el PRODEP recibirá un incremento de apenas 14.5 millones de pesos [13], cifra poco significativa comparada con las reasignaciones en años anteriores.
De lo anterior puede inferirse que el PEF 2026 no garantiza una transformación sustantiva en la formación continua de maestras y maestros de educación básica y media superior en el país. Si bien, en términos del instrumento de política, este presupuesto evidencia una continuidad en la operación del PRODEP, a pesar de sus debilidades y problemáticas, desde la dimensión financiera representa una reducción considerable de los recursos destinados a la formación continua, lo que resulta preocupante dado que pocas entidades federativas asignan presupuesto propio a estas acciones. Por tanto, el PRODEP es, todavía, el principal instrumento de política para la formación continua del magisterio nacional.
Hacia el segundo trimestre de 2026, será necesario observar si la reasignación de recursos será con el monto de años anteriores, y analizar las condiciones y los criterios que orienten una eventual redistribución presupuestal.
]]>8.09.25
El 1 de septiembre rindió su primer informe de gobierno la titular del Ejecutivo, Claudia Sheinbaum Pardo, quien en política educativa quiere ser recordada como “la presidenta de la educación”.[2] Los informes presidenciales, como ejercicio de rendición de cuentas, no sólo ofrecen el balance del estado general de las decisiones, acciones y medidas tomadas en el año transcurrido, sino que también expresan las prioridades que cada administración instala en la agenda pública nacional. A pesar del apoyo popular con el que cuenta la mandataria, se vislumbran frentes críticos abiertos en la política educativa federal. Al respecto, el informe destaca, al menos, tres puntos con impacto significativo en la educación básica: a) la distribución del gasto federal; b) la polémica desaparición de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) y la anunciada consulta nacional magisterial para sustituirla, y c) la implementación y evaluación de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Gasto federal en educación básica
Durante el primer año de gobierno, el presupuesto para la educación básica ha mantenido una clara orientación en los programas de apoyos económicos generalizados, heredados y ampliados desde la administración anterior. La beca universal Rita Cetina benefició a 8,864,448 niños, niñas y adolescentes,[3] de un total de 23,128,498 de estudiantes de preescolar, primaria y secundaria a nivel nacional;[4] es decir, sólo alcanzó a 38% de la población. Los recursos se reportan de manera agregada bajo el concepto “becas de educación básica”, sin una distribución que permita analizar su impacto diferenciado en cada nivel. La falta de desagregación impide un estudio preciso sobre si se prioriza de manera equitativa cada nivel educativo, en especial el preescolar[5] y la educación inicial,[6] que históricamente han tenido menor cobertura.
Desaparición de la USICAMM, su aplazamiento y la consulta Escuela por Escuela
El 15 de mayo, la presidenta Claudia Sheinbaum anunció la extinción de la USICAMM, organismo técnico creado en 2019 para gestionar los procesos de ingreso, promoción y reconocimiento docente. De manera paradójica, el 24 de junio la titular del Ejecutivo publicó el decreto de movilidad,[7] que implicó cambios de centro de trabajo de las y los docentes y beneficiará la antigüedad laboral, en el marco de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros y, por ende, de la USICAMM. Dicho decreto aplazó la extinción de la unidad referida, en tanto se llevaron a cabo los procesos de cambio de centro de adscripción en varias entidades mediante asignaciones presenciales y públicas, con lo que se trasladó la responsabilidad al magisterio a través de la consulta Escuela por Escuela, con la participación del sindicato nacional.
En el marco de la séptima sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar se llevó a cabo la consulta Escuela por Escuela, con el propósito de incluir al magisterio en la creación de un nuevo sistema para las maestras y los maestros, de acuerdo con las orientaciones emitidas por la autoridad educativa federal. Para ello, se pusieron a disposición tres insumos,[8] con el objetivo de recoger la opinión de las y los docentes e involucrarlos en la construcción del nuevo sistema de promoción y mejora laboral. Aunque el anuncio buscó generar certidumbre sobre el futuro de la carrera docente, en la práctica abrió interrogantes en torno a su implementación. Cuestionamientos esenciales —como la representatividad de la consulta al magisterio, la metodología para procesar e interpretar los resultados, y el carácter vinculante de estos— carecieron de un sustento claro. La consulta, realizada mediante un cuestionario mixto, fue la herramienta elegida para suplir la falta de un diagnóstico integral, elemento fundamental que debería anteceder a cualquier reforma curricular de gran alcance.
Falta de diagnóstico, impacto y consolidación de la Nueva Escuela Mexicana
En la administración federal anterior se estableció el modelo educativo y pedagógico de la NEM; su implementación ocurrió en el último tramo del sexenio pasado, sin tiempo para su valoración o balance promisorio que permitiera reconocer los alcances, las limitaciones y los obstáculos enfrentados por las maestras y los maestros en su puesta en marcha en las escuelas de educación básica.
La SEP ha difundido documentos, marcos conceptuales y guías, así como organizado conferencias y webinarios sobre el modelo curricular, pero no existe una evaluación del aprendizaje de las y los estudiantes de educación básica. Esto podría explicarse por las diferencias en las condiciones locales o por la falta de una comunicación clara de los objetivos y los planteamientos pedagógicos del modelo. En el informe presidencial se mencionó a la NEM en una sola ocasión.[9]
Distintas voces han reiterado no sólo los aciertos de la NEM —en particular su enfoque inclusivo y humanista, la posibilidad de construcción de un currículum deliberativo y un cambio en el rol tradicional docente, al involucrarse en el diseño del Plan de Estudio 2022—[10], sino también han reconocido las dificultades que enfrenta el proyecto educativo, entre ellas la falta de adaptación y apropiación por parte del magisterio, que las y los docentes reconozcan la autonomía que poseen, el tipo de “capacitación” que reciben,[11] la gestión de la autonomía docente, el fortalecimiento del Consejo Técnico Escolar como órgano colegiado de decisión técnico-pedagógica, la provisión de recursos económicos para garantizar la implementación del modelo,[12] así como la falta de un diagnóstico del impacto del modelo curricular y la carencia de infraestructura para acceder a nuevas herramientas tecnológicas.[13]
El informe de gobierno cumplió una doble función esencial. Por un lado, representó el acto de rendición de cuentas del primer año de gestión de la titular del Poder Ejecutivo. Por otro, se configuró como un diagnóstico crucial que delinea los nudos críticos aún presentes en la política educativa en materia del gasto federal para la educación básica, el sistema de carrera docente y el modelo curricular. Estos desafíos exigen una intervención decidida, sustentada en evidencia sólida y análisis profundos, para corregir los déficits estructurales y encauzar las soluciones que la educación básica necesita.
[1] Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. rrgonzaga@comunidad.unam.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7076-4474
[2] “‘La presidenta de la educación’: Sheinbaum destaca becas y apoyo a los estudiantes”, https://www.proceso.com.mx/nacional/2025/9/2/la-presidenta-de-la-educacion-sheinbaum-destaca-becas-apoyo-los-estudiantes-358003.html
[3] Primer Informe de Gobierno 2024-2025, https://www.presidenta.gob.mx/wp-content/uploads/01-09-25-PRIMER-INFORME-DE-GOBIERNO-PRESIDENTA-CLAUDIA-SHEINBAUM-PARDO.pdf
[4] “Estadística educativa. Ciclo 2024-2025”, https://planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/EstIndEntFed2024/33_NAL.pdf
[5] “Preescolar y bachillerato, los niveles que concentran mayor rezago educativo en 2024”,https://24-horas.mx/mexico/preescolar-y-bachillerato-los-niveles-que-concentran-mayor-rezago-educativo-en-2024/#google_vignette
[6] “SEP alerta que tasa de cobertura de educación inicial no supera el 4% en menores de tres años”, https://oem.com.mx/elsoldemexico/mexico/sep-alerta-que-tasa-de-cobertura-de-educacion-inicial-no-supera-el-4-en-menores-de-tres-anos-25604599
[7] “Decreto por el que se instruye, a la Secretaría de Educación Pública, en materia de movilidad del magisterio en el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros”, https://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/15131/5/images/decreto_instruye_a_la_sep_en_materia_de_movilidad_del_magisterio_enel_sicamym.pdf
[8] Éstos son: “Principales enfoques de evaluación docente”, https://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/docs/2425_s7_Anexo2_principales_enfoque_evaluacion_docente.pdf; “Carpeta informativa. Consulta Escuela por Escuela para la creación de un nuevo sistema para las maestras y los maestros”, https://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/docs/2425_s7_Carpeta_de_Trabajo_consulta_escuela_por_escuela.pdf, y “Consulta Escuela por Escuela para la creación de un nuevo sistema para las maestras y los maestros”, https://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/docs/2425_s7_Instrumento_consulta_escuela_por_escuela.pdf
[9] Primer Informe de Gobierno 2024-2025, https://www.presidenta.gob.mx/wp-content/uploads/01-09-25-PRIMER-INFORME-DE-GOBIERNO-PRESIDENTA-CLAUDIA-SHEINBAUM-PARDO.pdf
[10] S. de los Santos Urias y M. G. Tinajero Villavicencio, “Significados docentes sobre la propuesta curricular de la Nueva Escuela Mexicana”, https://rieoei.org/RIE/article/view/6771/4927
[11] I. Castillo Vergara, “Retos y dificultades docentes ante la implementación del Plan de Estudio 2022 desde los Consejos Técnicos Escolares”, https://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v30n104/1405-6666-rmie-30-104-165.pdf
[12] “Voces en el aula. La Nueva Escuela Mexicana en la experiencia docente”, https://mexicanosprimero.org/pdf/investigaciones/VocesEnElAula-MP.pdf
[13] “A dos años, falta de diagnóstico complica consolidación de Nueva Escuela Mexicana”, https://www.jornada.com.mx/2025/09/01/politica/005n1pol
]]>La decisión establece un precedente en contrasentido sobre un campo de acción que ha sido complejo de atender por décadas atrás debido a la diversidad de instancias y actores que intervienen en la formación continua de maestras y maestros de educación básica y educación media superior.
Instalar una nueva cultura de formación continua basado en un enfoque situado dentro de la política educativa en México representó un revelador desafío que no logró concretarse en el sexenio del presidente Andrés Manuel López Obrador. El desafío implicó superar la añeja perspectiva subsidiaria e instrumental de formación, centrada en asuntos coyunturales y la denominada “capacitación en cascada”, cuya operación ha recaído en actores externos al sistema educativo, quienes desconocen las dificultades que afrontan las maestras y maestros en su práctica educativa de manera cotidiana.
Ciertamente, el proceso de cambio que se inició en el gobierno anterior buscó transitar hacia el diseño y operación de programas de formación continua estatales y nacionales para atender a todos y todas las y los maestros en las distintas funciones que desarrollan, sea como profesores frente a grupo, supervisores, asesores técnico pedagógico, o directoras-es de escuelas y planteles.
No obstante, el cambio o la transformación de creencias o tradiciones institucionales, rutinas burocráticas, estructuras organizacionales y procesos de trabajo anquilosados, instalados desde hace décadas en el sistema educativo implicó dificultades y tensiones que afrontó y desgastó a la Comisión Nacional de Mejora Continua de la Educación, lo cual es necesario reconsiderar al momento de hacer un balance de sus aportaciones como organismo público.
Una política de formación necesaria
La formación de las maestras y los maestros de educación básica y educación media superior requiere atenderse como una política integral, es decir como decisiones de gobierno que comienzan desde la formación inicial, pasan por la formación continua y persisten a lo largo de la trayectoria docente, en la cual la responsabilidad de mejorar la educación atraviesa a partir del reconocimiento de la complejidad e integralidad de la práctica docente de las maestras y los maestros en las diversas funciones que desarrollan. Ello requiere un organismo con plena autonomía, fuera de la Secretaría de Educación Pública, encargado de coordinar las acciones de formación y desarrollo profesional docente de carácter nacional, donde se coloque como centro las experiencias pedagógicas reflexivas de las maestras y los maestros en aras de alcanzar la participación y comunicación coordinada con el colectivo de las escuelas y los planteles de educación básica y media superior, la autonomía profesional docente, así como la transformación de las condiciones inmejorables de las escuelas y los planteles, con la intervención comprometida de docentes, estudiantes, ATPs, directoras-es, supervisoras-es, comunidades locales, madres y padres de familia.
El acceso a los planteles educativos será sin costo para las y los aspirantes, salvo en los casos de UNAM, IPN, UAM, bajo modalidades y perfiles de participación en el proceso de ingreso ECOEMS, instancia encargada de coordinar el ingreso a escuelas preparatorias en el Valle de México. Una medida que al parecer pretende ampliar las posibilidades de acceso de las y los estudiantes en las instituciones de educación media superior, sin considerar que el sistema está conformado por tres modelos: bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico. Cada modelo con distintas formas de sostenimiento: federal, estatal, autónomo y particular; con o sin reconocimiento de validez oficial; organizados a partir de cinco tipos de control administrativo y presupuestal: centralizado, descentralizado, desconcentrado, autónomo y privado. Un sistema integrado por treinta y tres subsistemas que presentan una diversidad de matrícula, docentes y planteles sin articulación para atender el abandono escolar, la permanencia y el desempeño de los estudiantes.
Si partimos que el sector de jóvenes de entre 15 y 17 años en 2021 se calculó en 6.7 millones, mientras que la matrícula de EMS fue de 5.2 millones, entonces 1.5 millones no estuvo inscrito en algún plantel educativo. En este tenor, el gobierno federal actual pretende abrir 40,000 espacios en la Ciudad de México y el Estado de México, donde la matrícula se ha concentrado en los bachilleratos generales, con una tasa de abandono del 8%, es decir, alrededor de 430 mil estudiantes.
Una política de largo aliento tendría que armonizar las diversas etapas escolares, estructurar y articular los subsistemas existentes bajo la premisa de favorecer la permanencia y reincorporación de los jóvenes para garantizar su derecho a la educación; establecer criterios, procedimientos y prácticas regulares orientadas a garantizar la permanencia de las y los estudiantes.
Claves. La educación en el mundo
Mientras en el país la cobertura en educación pública intenta ampliarse de manera discreta, el gobierno de Trump trabaja en un decreto para reducir o fusionar el Departamento de Educación con el Departamento del Trabajo en una sola agencia federal, decisión que requerirá de la aprobación del Congreso. El Departamento de Educación está siendo objeto de ataques por parte del Departamento de Eficiencia Gubernamental, dirigido por Elon Musk. La medida apunta hacia el desmantelamiento de programas de financiamiento federal para escuelas primarias y secundarias que sirven de apoyo a los estudiantes de familias de bajos ingresos y de niños con discapacidades.
