admin_ope – Observatorio de Políticas Educativas, IISUE-UNAM

Conversatorio “Promesas y límites del Programa Nacional de Educación Superior 2026-2030”, 26 mayo

admin_ope — Mon, 18 May 2026 19:08:24 +0000

Conversatorio: martes 26 de mayo, 11:00 h, cuarto piso del IISUE, UNAM
Presencial, con transmisión en vivo

Presentan:

Gabriela Pimentel Linares (IISUE-UNAM)
Marisol Silva Laya (Ibero)
Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM)
con moderación de Alejandro Gronzález Ledesma (IISUE-UNAM)

Conoce el canal del IISUE en YouTube

Educación en transición. Balance y perspectivas

admin_ope — Wed, 29 Oct 2025 18:49:44 +0000

Jornada: Educación en transición. Balance y perspectivas.

Mesas de análisis: “Los 100 compromisos para el segundo piso de la transformación: república educadora, humanista y científica”

Reseña

La jornada “Educación en transición. Balance y perspectivas”, realizada el 29 de octubre de 2024 por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE-UNAM), reunió a destacados especialistas para analizar los compromisos educativos del nuevo gobierno federal encabezado por Claudia Sheinbaum, a partir del documento “Cien compromisos para el segundo piso de la transformación: República Educadora, Humanista y Científica”. A través de cuatro mesas temáticas —educación básica, media superior, superior y ciencia y tecnología— se identificaron continuidades, rupturas y desafíos en la política educativa nacional. En educación básica, se abordó la implementación de la Nueva Escuela Mexicana, sus tensiones y resistencias, así como el papel de la autonomía docente.

En media superior, se discutieron los problemas de cobertura y justicia social, subrayando la persistencia de brechas regionales y la falta de una estrategia clara para alcanzar la universalización. En educación superior, se reconocieron avances como la creación de nuevas universidades y la ampliación de becas, pero también se señalaron pendientes estructurales, como el financiamiento insuficiente, la precarización docente y la segmentación del sistema. En el campo de la ciencia y tecnología, se plantearon críticas al diseño institucional fragmentado, la falta de criterios públicos en la toma de decisiones y la urgencia de mayor inversión.

A lo largo del evento se enfatizó la necesidad de fortalecer la vinculación entre política educativa, desarrollo científico y justicia social, así como de atender temas olvidados como la educación inicial, la violencia escolar, el cuidado y la formación continua docente. La jornada concluyó con un llamado a construir una política educativa de Estado coherente, articulada y con visión de largo plazo, capaz de responder a las transformaciones sociales, tecnológicas y culturales del país.

Ver el video completo

Primera parte:
Segunda parte:

Galería de fotos

Presentación del libro ¿Por qué fallan las políticas educativas? Análisis del sexenio 2018-2024

admin_ope — Wed, 08 Oct 2025 00:37:21 +0000

Ficha bibliográfica: Flores Crespo, Pedro (2025). ¿Por qué fallan las políticas educativas? Análisis del sexenio 2018-2024. ANUIES. Colección de libros: “Temas de hoy en la educación superior”. 171 pp.

Participantes

Presenta: Dr. Alejandro Canales (IISUE UNAM)
Comenta: Dr. Pedro Flores Crespo, autor
Modera: Dr. Miguel Alejandro González Ledesma

7 de octubre de 2025, IISUE |Presencial sin transmisión. Muy buenos días a todas y a todos. Muchas gracias por la invitación a presentar el libro de Pedro Flores Crespo (PFC), un colega muy apreciado y muy buen amigo desde hace varios años, que ya suman décadas. Y gracias a Alejandro González, otro colega también muy apreciado, ambos pertenecemos a la misma área de investigación aquí en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), a quien agradezco la invitación y la organización de esta sesión del Observatorio de políticas educativas. El libro de Pedro, lo dice explícitamente en sus páginas, busca estimular el debate y la reflexión sobre las políticas y especialmente de las políticas educativas. Y los comentarios que haré son en ese ánimo, porque tomé la invitación al pie de la letra.

El título del libro, como es notorio, es una pregunta: “¿Por qué fallan las políticas educativas? Análisis del sexenio 2018-2024”. Y los cuatro capítulos en los que está estructurado el libro son otras tantas interrogantes: Cap. 1: “¿Cómo se conformó la agenda educativa?”; Cap. 2 “¿Qué resultados tuvimos?” Cap. 3 “¿Por qué fallan las políticas educativas?” (qué es la misma del título) Y, por último, cap. 4. “¿Qué hacer? A manera de conclusión”. Suman 171 páginas en las que da respuesta a esas preguntas.

Pero, la primera pregunta, la interrogante principal, ya contiene una valoración. Es decir, no se inquiere, como cabría esperar, cuáles o cómo fueron las características de las políticas de ese periodo. Nos anuncia: ¡¿Por qué fallan las políticas educativas?! Es decir, nos anticipa lo que uno encontrará en el libro. Y PFC no se anda por las ramas, desde la introducción, en el primer párrafo de la primera página, plantea su principal argumento que piensa desagregar a lo largo de los cuatro capítulos:

“Este libro sostiene que las políticas educativas durante el sexenio 2018-2024 no tuvieron los resultados esperados por el propio gobierno y la sociedad debido a que estuvieron sustentadas en un modelo de ejercicio de poder con las siguientes características”. Y enumera seis rasgos: 1) Anulación del individuo, esto es, reemplazó la noción de individuo por la del pueblo; 2) tergiversación de lo público, porque se descalificaron a los actores no gubernamentales, no se definieron los problemas públicos, y se socavó la pluralidad; 3) autosabotaje, los recursos de comunicación, como las conferencias matutinas (“Mañaneras”) operaron, entre otras cosas, para sabotear de manera inintencionada la conducción del gobierno”. Aunque la verdad, este rasgo no me quedó claro; 4) El reemplazo de la ética por la moral., porque sus valores eran dúctiles y fácilmente intercambiables.

Pero antes de que Pedro desagregue las bases de su argumento central, nos advierte que el origen del libro fue el material que había escrito sobre política educativa entre 2018 y 2024, con ese material ya en la mano, él pensaba que ya tenía un panorama claro y el libro listo. Pero resultó que no fue así. Las personas que dictaminaron el libro le hicieron observaciones y tuvo que rehacerlo. Eso es lo que tenemos ahora.

¿Cómo se formó la agenda educativa?

El primer capítulo tiene dos elementos centrales: uno es el programa sectorial de educacion; otro es el rasgo público de las políticas y de los problemas públicos. Sobre el primero, anota Pedro, fue una propuesta convencional para conducir la anunciada transformación, con algunos aciertos y una narrativa exagerada para derogar la reforma previa. En torno al segundo elemento, Pedro se adscribe a la noción que destaca la relevancia de lo público como el espacio plural en el que convergen lo gubernamental y lo social, sea para gobernar o para definir los problemas de interés público. Obviamente, es mucho más amplio y variado lo que escribe Pedro, pero estoy tratando de sintetizarlo y simplificar para hacer un par de observaciones a este capítulo.

En primer lugar, señala correctamente que la política pública contiene elementos explícitos e implícitos, ambos con efectos reales. Los primeros quedan plasmados en planes programas; los segundos, los implícitos, no son revelados, pero son llevados a efecto. El problema, y la observación, es que solamente puso como ejemplo de lo explícito el caso del Programa sectorial (pág. 25 y ss); luego se olvidó de los implícitos y no los volvió a mencionar. En mi opinión los implícitos fueron los más importantes.

En segundo lugar, el programa sectorial tiene su relevancia, pero en el periodo 2013-2018 y especialmente por la figura de López Obrador, hubo otros documentos que tienen mayor importancia para explicar la integración de la agenda educativa. Uno de ellos es el extenso documento “Proyecto de nación 2018-2024” de casi 500 páginas que reunía algunas de las propuestas de AMLO. Aunque este documento tuvo relevancia, no por lo que estableció sobre el tema educativo –un tratamiento verdaderamente improvisado y lamentable–, la tuvo porque exhibió que el sector educativo no estaba y no estaría en el horizonte de las acciones a emprender por su gobierno. Lo que sí estaba en ese Proyecto, y apareció como preocupación principal, fue el programa de becas para los jóvenes. El segundo documento importante para la integración de la agenda del sexenio fueron los 10 compromisos que estableció López Obrador en Oaxaca. Los formuló en el 2018, previo al día de los maestros y a los comicios electorales. En ese encuentro fue donde anunció su iniciativa de alimentación en escuelas de edcuación básica de zonas desfavorecidas, reiteró lo de becas para los jóvenes, pero sobre todo se comprometió a “cancelar la mal llamada reforma educativa”. La frase que identificaría una de sus principales acciones en el sector.

En tercer lugar, lo que señala Pedro sobre lo público es una de las vertientes. En efecto, lo público se puede entender como el espacio plural en el que convergen lo gubernamental y lo social, sea para gobernar o para definir los problemas de interés público, especialmente porque lo público no es equivalente a lo gubernamental como durante mucho tiempo se utilizó. De hecho, seguramente de ahí proviene la denominación de Secretaría de Educación Pública. Sin embargo, pienso que una indagación sobre las políticas, un análisis, se puede beneficiar si incorpora al menos otros dos componentes de lo público: a) lo público en el sentido de un proceso de política transparente, abierto; un proceso deliberado en el espacio público, sujeto a reglas acordadas y a una rendición de cuentas; y b) otro que no es menor, el de público porque son políticas que utilizan recursos fiscales, recursos públicos que son de todos los ciudadanos. En cualquier contexto importa discutir la distribución de los recursos públicos, pero todavía lo es más cuando los recursos son escasos y son muchas y muy variadas las necesidades, tanto como el tipo de acciones que se piensan llevar a efecto con esos recurso públicos.

¿Qué resultados tuvimos?

En el segundo capítulo, PFC hace un recuento de las iniciativas que se pusieron en marcha y los saldos que se obtuvieron. Por ejemplo, destaca el menor nivel de inversión por estudiante universitario en los últimos 23 años; el reducido porcentaje de metas logradas al final del sexenio, conforme lo que se había propuesto en el programa sectorial; las fallas en los intentos de inclusión educativa, especialmente en los grupos en condiciones más desfavorables; la declaración de obligatoriedad de la educación superior, sin posibilidad que hacerla realidad e incluso sin lograr la meta de cobertura del 50 por ciento que se había autoimpuesto; o los efectos de la contingencia sanitaria. En general, como resultados del sexenio, anota Pedro, el saldo es negativo en materia educativa, porque “Se invirtió menos que en gobiernos pasados, hubo retrocesos en algunos niveles educativos como el de la primaria, y a causa de la emergencia sanitaria y a malas decisiones, se profundizó la exclusión escolar y la caída en los aprendizajes”.

Pienso que, en efecto, los resultados no son satisfactorios, pero no lo son porque la atención, la preocupación y el interés gubernamental no estaban en el sector educativo; tampoco estaban en la salud o en la ciencia. El interés estaba puesto en las negociaciones con los actores y en el juego de la política política (politic).

¿Por qué fallan las políticas educativas?

En el tercer capítulo, PFC busca explicar por qué el gobierno de AMLO fue tan ineficiente en materia educativa. Y, a este respecto, apunta Pedro: “gobernar no es entonces una tarea sencilla. Demanda del líder político la capacidad de extraerse de sí mismo para pensar la realidad tal y como es, no como éste asume. Quedarse con una idea subjetiva de la realidad es arriesgado. La realidad se construye por medio de la experiencia, el conocimiento y del diálogo plural entre iguales y no por ‘velos’ que la distorsionan. Estos ‘espejismos’ y ‘máscaras’ tuvieron un papel central en el diseño e implementación de distintos programas y políticos durante el sexenio 2018-2024. Explicamos esta observación a continuación” (pág. 73).

Y las explicaciones que nos ofrece Pedro se refieren a la desagregación de casi una docena de rasgos sobresalientes del gobierno de López Obrador, como:

“La sustitución del individuo por la categoría de pueblo” (Desprecio por el individuo, ‘amor’ por el pueblo);
La intolerancia a la crítica, en donde aparecieron las expresiones “yo tengo otros datos”, las mentiras sinceras, nuevas formas de engaño, o a lo que se conoció como “maromas” para lidiar con la crítica púbica;
El código anticientífico, refiriéndose al contenido del Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación, y a las acciones emprendidas por la titular del entonces Conacyt, María Elena Álvarez Buylla, como la prohibición de los transgénicos y el glifosato, o bien, la descalificación de universidades y centros de investigación, las acusaciones penales infundadas a exfuncionarios y científicos, el recorte de becas al extranjero, el desorden con el Sistema Nacional de Posgrado, entre otras;
Un modelo de gobierno de “poder impotente”, porque, Pedro cita a Roger Bartra, “una condición en la que el poder autoritario se mueve en el vacío provocado por el desorden que reina en el gobierno y por la falta de salidas” (pág. 103);
Y un “desgobierno frente a la emergencia”;
“Intersectorialidad: el caso de la estrategia contra las drogas”;
“El presidente contra la educación pública (recorte de 50 por ciento de los programas para destinar los recursos a proyectos prioritarios);
“Resignificar la evaluación, ascenso del oficialismo”, la eliminación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, su susitución por la Comisión Mejoredu, y de nuevo la eliminación de esta última, porque duplicaba funciones, pero tal parece que lo que se busca es el control de la información y ahorrarse recursos financieros;
“Cambio curricular: centralismo improductivo”, la polémica, las inconsistencias y fallas en el intento de cambio curricular, la elaboración de los libros de texto o la Nueva Escuela Mexicana;
“(Anti)humanismo mexicano”, el interés en este caso, anota PFC, no es una disquisición filosófica, sino un fin práctico; apuntalar una visión personalista de la justicia;
“Corrupción como transformación”, en donde se mencionan algunos ejemplos que ilustran acciones gubernamentales lamentables e indebidas, como la solicitud a la Auditoria Superior de la Federación para que pospusiera el informe relativo a la “evaluación de la política educativa en el desarrollo económico de México” en el reporte entregado a los legisladores, la desautorización del informe sobre las Universidades Benito Juárez García realizada por el Coneval; o la muy sospechosa adjdicación de un seguro para los bienes patrimoniales de la SEP, por parte del exsecretario de educación Esteban Moctezuma (Por cierto, Mathieu Tourliere, el reportero al que se refiere PFC no es ella, es él).

Pedro respalda ampliamente sus afirmaciones en documentos públicos y evidencias para mostrar por qué fallaron las políticas, componentes que se sintetizan en los cuatro que nos había anticipado en la parte introductoria de su libro.

Sin embargo, me pregunto si un esquema analítico distinto para analizar las políticas del periodo hubiera sido más provechoso. Por ejemplo, tengo la hipótesis de que los resultados de la política educativa (la policy o policies) fueron insatisfactorios, porque en realidad la preocupación gubernamental no estaba colocada en ese sector, ni en la ciencia o la salud. El interés estaba puesto en la política política (politic). Es decir, lo relevante, el esfuerzo y la labor de la actuación gubernamental se desplegó en cómo concentrar los resortes y los mecanismos de poder, como la captura de las instituciones políticas como el Congreso, la anulación de los contrapesos o la distribución del presupuesto, así como sacudir el tablero y establecer nuevas reglas de juego en la arena política. Unas reglas que tuvieron fuertes y graves consecuencias para la formulación y calidad de las políticas (policies), porque lo que importaba no era el contenido de las iniciativas para atender los problemas de la educación o la ciencia, a lo que había que prestar atención era al tipo de relaciones y negociaciones con los actores políticos. Decisiones que tuvieron un efecto notable en las políticas educativas. Por cierto, un componente sobresaliente y central del periodo anterior fue la eliminación de los organismos e instituciones mediadoras entre el gobernante y el ciudadano, porque, AMLO lo reiteró a lo largo del sexenio, se quería entender directamente con los ciudadanos. Un componenente que no está presente en el libro de PFC. Pensemos no en la eliminación de los llamados organismos autónomos, pensemos en la supresión del Instituto Nacional de la Infraestructura Educativa (Inifed), las guarderías infantiles, o la eliminación de Mejoredu, una iniciativa que se propuso en el periodo por el mismo gobierno.

A la par, también pienso si no habría resultado útil incluir esa complicada y relativamente reciente noción de “posverdad”. Sobre todo para darle mayor sentido a esa circunstancia en donde “los hechos objetivos tienen menos influencia en la formación y en la percepción pública, que las apelaciones a las emociones, sentimientos y creencias personales”. No solamente porque lo vimos y lo seguimos viendo que, frente a un enunciado fáctico, se anteponen expresiones de hechos alternativos, otra realidad, otros datos o la simple y llana negación ante la realdiad real. Lo grave es que ya no parece asombrarnos que se nieguen hechos objetivos o verdades fácticas, lo normalizamos, y obviamente tiene consecuencias sobre los regímenes democráticos.

¿Qué hacer?

En fin, Pedro, en el cuarto y último capítulo añade un toque de optimismo al panorama trazado, las llama “lineas de pensamiento general”. Por ejemplo, propone: la defensa de la autonomía para una mayor y mejor imaginación para señalar errores y elaborar propuestas; la reconstrucción de la justicia; un pensamiento más riguroso y acciones más razonadas y profundas (Por cierto, en este apartado, dice Pedro, ya no es suficiente el enfoque incrementalista, ese que se proponía desde una perspectiva de implementación de las políticas públicas, y uno se pregunta: si no es ese, entonces cuál podría ser); o bien, precisa Pedro, “ nuevas reglas para potenciar la capacidad del conocimiento en bien de todas y todos. Esto exige políticas educativas más imaginativas y efectivas” (pág. 148)

Por último, PFC, finaliza con una serie de puntos que las llama: “Rutas de análisis futuro”. Por ejemplo, señala que “Para rebasar la dimensión personalista en regímenes de autoridad aparentemente unificada, es necesario poner mayor atención a las intermediaciones de carácter simbólico e ideológico que un personaje moviliza desde el poder y que tienen sentido en los imaginarios sociales reales. Un ‘Yo social’” (pág. 150-151).

Finaliza: “No buscó culpables ni exculpó víctimas, trató de discutir conductas, hechos y un proceso de gobierno bajo una perspectiva realista”.

Y sí, el libro de Pedro es muy necesario para tratar de entender qué ocurrió con las políticas educativas que se pusieron en marcha en el sexenio anterior y se suma a la serie de análsis realizados al respecto. Afortunadamente las contribuciones cada vez son más numerosas y nos permiten armar un mejor panorama. Felicitaciones por el esfuerzo realizado.

Torniquetes, credenciales y cámaras: cuando la amenaza viene desde adentro

admin_ope — Mon, 29 Sep 2025 23:49:59 +0000

Miguel Alejandro González Ledesma[1]

29.09.25

Tras el homicidio del estudiante Jesús Israel Hernández, el 22 de septiembre en el plantel Sur del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la CDMX, la violencia volvió a colocarse en el centro del debate educativo, junto con la exigencia de estudiantes y padres de familia de contar con condiciones de seguridad en los centros de estudio. A una semana del ataque cometido por el alumno identificado como Lex Ashton, que también hirió al trabajador Arturo N., 12 planteles de la UNAM suspendieron parcial o totalmente sus actividades: las facultades de Filosofía y Letras, Trabajo Social, Enfermería y Obstetricia, Música, Artes y Diseño, Ciencias, Ciencias Políticas y Sociales, la FES Aragón, los CCH Oriente y Azcapotzalco, y las preparatorias 2 y 5.[2]

El CCH Sur permanece cerrado,[3] mientras su comunidad estudiantil ha sostenido un diálogo con las autoridades universitarias, donde ambas partes coincidieron en reforzar la seguridad mediante medidas como solicitar credencial al ingresar, instalar cámaras y verificar el funcionamiento de los botones de pánico[4]. Otras medidas de control y vigilancia planteadas son usar torniquetes en los accesos, hacer revisiones aleatorias de mochilas y utilizar detectores de metal.

Pero, ¿qué tan útiles son estos protocolos si la violencia se gesta al interior de la comunidad? La notoriedad mediática del caso no se debe únicamente a que Ashton estudiaba en el plantel, sino a su pertenencia a la cultura incel (involuntary celibate o celibato involuntario)[5] y a su plan de asesinar a seis personas[6] inspirándose en la matanza realizada por el universitario Elliot Rodger, en Isla Vista, California, en 2014.[7]

Ashton, según trascendió en los medios, encontró respaldo en una de las múltiples comunidades incel que agrupan, a través de internet, a hombres que se sienten rechazados por las mujeres y cuya ideología les hace creerse con el derecho de disponer de sexo y afecto sin consentimiento.[8] En estas redes, el resentimiento –con sus propios códigos, símbolos y terminología– se convierte en discurso de odio y, en algunos casos, en justificación de la violencia. Un grupo incel en Facebook glorificó la agresión en el CCH Sur y ha promovido nuevos ataques,[9] lo que llevó a suspender actividades presenciales en la Facultad de Química y el desalojo de la Preparatoria 8 por una falsa amenaza de bomba.

En un país como el nuestro, el episodio nos escandaliza por su novedad. Es lo inédito de esta forma de violencia lo que nos hace sentir vulnerables, puesto que ya hemos aprendido a normalizar el horror, a medirlo y jerarquizarlo según el momento, el lugar, la tipología, la clase social, el género o el color de piel de las víctimas, con el magro consuelo de que las víctimas son siempre las otras y los otros.

Justamente, en esta coyuntura, el 26 de septiembre se cumplieron once años de la desaparición de los 43 estudiantes de la normal rural “Raúl Isidro Burgos”, en Ayotzinapa, Guerrero. Un crimen que cimbró a la sociedad, provocó indignación muldial y puso en entredicho la legitimidad del entonces presidente Enrique Peña Nieto, pero que hoy, todavía sin acceso a la verdad ni a la justicia, parece haber perdido atención en algunas franjas de la sociedad, quizá por resignación, cansancio o necesidad de olvidar.[10]

Sin embargo, hay quienes todavía se organizan, protestan… y no olvidan[11] y otros, en el río revuelto que hoy es la UNAM, que ponen mucha atención para convertir el miedo y la paranoia en dividendos políticos. Buena parte de esa inconformidad ha sido cultivada por los mensajes antiderechos de una fracción que ha sabido apuntalar una narrativa contra las mujeres, sus conquistas y su autodeterminación. Frente a ello, interesa, sí, una administración universitaria que se muestre cercana y demuestre saber conducir a la institución en situaciones donde las palabras serán siempre insuficientes. Pero donde la eficacia de las acciones y la claridad del rumbo marcan la diferencia entre contener la crisis o dejar que se profundice. Interesa, además, una comunidad universitaria y una sociedad que sepan identificar, denunciar y aislar los discursos de odio en los que naufragan jóvenes como Lex Ashton.

[1] Investigador del IISUE, UNAM.

[2] “Crece el paro en la UNAM: ya son 12 planteles en suspensión de actividades”, https://www.excelsior.com.mx/comunidad/escuelas-unam-paro-violencia-cch-sur/1741965

[3] “Ataque en CCH Sur: Lex Ashton confesó que quería asesinar a seis alumnos” https://www.infobae.com/mexico/2025/09/25/ataque-en-cch-sur-lex-ashton-confeso-que-queria-asesinar-a-seis-alumnos/

[4] “‘No queremos regresar con miedo’, dicen alumnos en mesa de diálogo”, https://www.jornada.com.mx/2025/09/26/politica/016n1pol

[5] Artículo “Incel” en Wikipedia, https://es.wikipedia.org/wiki/Incel

[6] “Ataque en CCH Sur: Lex Ashton confesó que quería asesinar a seis alumnos”, https://www.infobae.com/mexico/2025/09/25/ataque-en-cch-sur-lex-ashton-confeso-que-queria-asesinar-a-seis-alumnos

[7] “Identifican al atacante que mató a seis personas en California”, https://www.bbc.com/mundo/ultimas_noticias/2014/05/140524_ultnot_california_tiroteo_men

[8] “El caso de Lex Ashton ‘abre puertas’ a la cultura incel en México y es síntoma de los antiderechos”, https://efe.com/mundo/2025-09-29/caso-lex-ashton-mexico-cultura-incel-antiderechos/

[9] “Grupo “incel” en Facebook planea más ataques como los del CCH Sur”, https://www.proceso.com.mx/nacional/2025/9/27/grupo-incel-en-facebook-planea-mas-ataques-como-los-del-cch-sur-359567.html

[10] “Los 11 años de preguntas sin respuestas por la desaparición de los 43 normalistas de Ayotzinapa”, https://elpais.com/mexico/2025-09-26/los-11-anos-de-preguntas-sin-respuestas-por-la-desaparicion-de-los-43-normalistas-de-ayotzinapa.html

[11] “Los 43 no se olvidan: protestas en los estados exigen justicia”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/09/26/estados/cnte-exige-en-chiapas-regreso-de-los-43-de-ayotzinapa-bloquea-autopista-a-san-cristobal

Entre la microcredencialización y la violencia en las escuelas

admin_ope — Mon, 22 Sep 2025 18:13:55 +0000

Daniel Omar Cobos Marín [1]

Santiago Andrés Rodríguez [2]

Semana del 15 al 19 de septiembre, 2025.

En educación superior se reportó, por parte de la SEP, la instalación de la Comisión Nacional de Aprendizaje a lo Largo de la Vida para transformar la Educación Superior. El secretario Mario Delgado destacó el diagnóstico sobre los rápidos cambios en las habilidades requeridas por el mercado laboral, ante los cuales la educación superior debe responder tanto para la formación para el trabajo como para la posibilidad de actualizar conocimientos y habilidades a lo largo de la vida. Por ello, la SEP implementará estrategias encaminadas a que las universidades puedan emitir reconocimientos y “microcredenciales” de habilidades y saberes [3] que estarán avaladas por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) [4]. En este sentido, el Secretario General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) puntualizó que la oferta educativa se vinculará con los principales rubros del plan económico, el llamado Plan México, y que no se trata de crear mano de obra, sino de fortalecer habilidades [5].

Apostar por la credencialización para promover mayores oportunidades puede tener distintos efectos. Un reporte sobre movilidad educativa del Centro de Estudios Espinosa Yglesias (CEEY) señala que entre 2016 y 2024 disminuyeron los años de escolaridad de la población jóvenes en relación con la de sus padres. Además, constata que la escolaridad de los padres impacta de manera relevante en las oportunidades escolares y laborales de los jóvenes, mientras que las estrategias gubernamentales de transferencias de recursos no están adecuadamente focalizadas, y su impacto se refleja en la baja movilidad y un aumento en la estratificación educativa [6]. En este sentido, debe prestarse atención, no solamente al aumento de credenciales, que suelen generar efectos de estratificación social y desigualdades por género entre estos estratos [7], sino en la ampliación de oportunidades de acceso, permanencia y conclusión de la educación superior, sobre todo del grupo de jóvenes con mayores desventajas sociales para romper el circuito de transmisión intergeneracional de la desigualdad.

En educación básica, las noticias se centraron en la violencia en las escuelas y los entornos escolares, a raíz de los hechos ocurridos en el CETis 78, en Altamira, Tamaulipas, cuyo director fue agredido por estudiantes por la falta de respuesta a sus denuncias por acoso y otras situaciones de violencia [8]. La respuesta de la SEP fue dar continuidad a las actividades escolares vía remota, así como realizar reuniones de trabajo con la comunidad escolar y jornadas por la paz. También contempla, para el 24 de septiembre, la Jornada Nacional para la Erradicación de las Violencias contra las Adolescentes en todo el bachillerato nacional [9].

Diversos medios retomaron otras situaciones de violencia en escuelas en distintos puntos del país, que apuntan a que estos hechos forman parte de la cotidianidad y cuyas aristas involucran, por un lado, regiones y territorios atravesados por conflictos estructurales como el narcotráfico, y por otro, violencia entre actores educativos, destacando la violencia hacia las mujeres. A un año de los enfrentamientos armados del 9 de septiembre de 2024 en Culiacán, la SEPyC reporta que este ciclo reporta la ausencia de 25 mil estudiantes en educación básica, mientras que el logro en aprendizaje de matemáticas en primaria y secundaria fue del 50% [10].

La persistencia de sucesos violentos en entornos escolares es un factor que impacta decisivamente en las trayectorias educativas, pues afecta el desarrollo de las actividades escolares [11], la convivencia en relación con la significación de las violencias en la escuela [12] y en los trayectos escolares [13]. Resulta fundamental y urgente atender el problema de la violencia en las escuelas y en los entornos escolares, ya que atenta contra el derecho a la educación. Para ello, se requiere la articulación de distintas instituciones y voluntades, desde una mirada estructural y basada en evidencia.

[1] Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. peacy35[at]gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9712-8814

[2] Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. sarodriguez513 [at]gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1697-294X

[3] “SEP instala Comisión Nacional de Aprendizaje a lo Largo de la Vida para transformar la Educación Superior” https://educacionsuperior.sep.gob.mx/comunicados/2025-09-17

[4] “CENEVAL recibe insignia ‘Hecho en México’ por la Secretaría de Economía y lanza su modelo de microcredenciales CENEVAL Certifica” https://suplementocampus.com/ceneval-recibe-insignia-hecho-en-mexico-por-la-secretaria-de-economia-y-lanza-su-modelo-de-microcredenciales-ceneval-certifica/

[5] “SEP instala Comisión Nacional de Aprendizaje a lo Largo de la Vida para transformar la Educación Superior: Mario Delgado” https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-302-sep-instala-comision-nacional-de-aprendizaje-a-lo-largo-de-la-vida-para-transformar-la-educacion-superior-mario-delgado?idiom=es

[6] CEEY, Movilidad social educativa en México. ENIGH 2016–2024 https://ceey.org.mx/wp-content/uploads/2025/08/Movilidad-educativa-en-Mexico-ENIGH-2024.pdf

[7] F. Mancini (2019), Movilidad social intrageneracional y desigualdades de género en México, CEEY, https://ceey.org.mx/wp-content/uploads/2020/03/08-Mancini-2019.pdf

[8] “Una brutal paliza de unos alumnos al director de su plantel en Tamaulipas reabre el debate de la violencia en las escuelas en México” https://elpais.com/mexico/2025-09-18/una-brutal-paliza-de-unos-alumnos-al-director-de-su-plantel-en-tamaulipas-reabre-el-debate-de-la-violencia-en-las-escuelas-en-mexico.html

[9] “Nota informativa. Ante los hechos ocurridos en el CETis No. 78” https://www.gob.mx/sep/prensa/nota-informativa-ante-los-hechos-ocurridos-en-el-cetis-no-78?idiom=es

[10] “Un año después: violencia y educación, la herida abierta en Sinaloa” https://heraldodemexico.com.mx/opinion/2025/9/18/un-ano-despues-violencia-educacion-la-herida-abierta-en-sinaloa-730879.html

[11] A. Colín (2024), Ser maestro en los márgenes. Trabajo docente y violencia criminal en la Tierra Caliente, CLACSO https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/251818/1/Ser-maestro.pdf

[12] P. N. Di Napoli y L. Pogliaghi (2019), Significados de la violencia desde la perspectiva de estudiantes mexicanos y argentinos, Sinéctica 53 https://www.iisue.unam.mx/investigacion/textos/libro_296.pdf

[13] S. Rodríguez, G. Tenenbaum y D. Cobos (2025), “Seguridad en el camino al estudio. Violencia en la circulación espacial hacia el CCH Oriente y Sur de la UNAM” https://www.iisue.unam.mx/OPE-IISUE/?page_id=1818

Educación Media Superior. Desarrollo y desafíos

admin_ope — Thu, 04 Sep 2025 21:50:36 +0000

Lorenza Villa Lever[1]

Todos sabemos que la educación media superior (EMS) históricamente ha funcionado como un mecanismo de estratificación social fundado en las desigualdades existentes. No obstante, en la medida en la que este nivel educativo es ahora obligatorio y forma parte de los requisitos mínimos para acceder a un trabajo formal, es necesario preguntarse si este complejo nivel, formado por 20,717 planteles escolarizados y 532 de modalidad no escolarizada, puede lograr que dichos espacios se construyan como ámbitos de equidad a través de la implementación de políticas públicas e institucionales, y si el subsistema tiene la capacidad y el interés de convertir a sus instituciones en espacios de oportunidad para las y los jóvenes en edad de cursarla.

Para explorarlo, presentaré, en primer lugar, cómo se ha dado el crecimiento de la oferta de EMS desde 1980, para enseguida centrarme en los últimos 10 años, a partir del desempeño de los principales indicadores del subsistema. Este apartado se completa con datos sobre las desigualdades regionales. Finalmente, abordo la diversidad del subsistema y su relación con la calidad del servicio impartido. Termino con algunas reflexiones.

Crecimiento de la atención a la demanda de educación media superior

En México, en los últimos 45 años hubo un crecimiento sin precedentes en la atención de la demanda de la EMS: mientras en 1980 ingresaba a bachillerato sólo una cuarta parte de los jóvenes en edad de estudiarlo (25.7%), para 2000 este porcentaje casi se duplicó (47.6%). En 2012 ingresó al nivel 65.9% y en el ciclo escolar 2023-2024, 81.1 por ciento (cuadro 1).

Este crecimiento de la matrícula está acompañado por un importante avance en la absorción de estudiantes que terminan secundaria y su ingreso al nivel medio superior, a la edad típica para cursarla, que es entre los 15 y los 17 años: mientras que en 1990 poco más de 7 de cada 10 estudiantes (75.4%) que terminaban la secundaria ingresaban al bachillerato, en el ciclo escolar 2022-2023 se incorporaron 103%, lo que implica que se están contando alumnos que exceden la edad prescrita. La eficiencia terminal también ha mejorado, aunque más lentamente: en los primeros años de este siglo, 57.0% terminaba. De entonces a ahora, la eficiencia terminal aumentó 15 puntos porcentuales: en el ciclo escolar 2023-2024 egresó 72.9 por ciento. Sin embargo, esta cifra implica que casi un tercio de la población inscrita no concluye este nivel educativo.

Cuadro 1. Indicadores de calidad de la educación media superior

*Modalidad escolarizada.

** Ciclo escolar 2022-2023.

***Modalidades escolarizada y no escolarizada.

Fuente: SEP (2024b: 34-35; s. d.) y Presidencia de la República (2012).

Ahora bien, como se puede observar en la gráfica 1, en los últimos 10 años hay dos tendencias encontradas en relación con la cobertura de la EMS: entre los ciclos escolares 2014-2015 y 2017-2018, la cobertura bruta de este nivel educativo pasó de 75.4 a 84.8 por ciento. Este crecimiento de la tasa bruta de escolarización nos habla del número total de alumnos del nivel al inicio del ciclo escolar por cada 100 personas del grupo de población en la edad reglamentaria para cursar dicho tramo educativo.

Gráfica 1. Tendencia de la cobertura de la educación media superior del ciclo 2014-2015 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

En los ciclos escolares 2018-2019 y 2023-2024, la cobertura bruta decreció, al pasar de 84.2% en el primero a 83.4% en el último. Como se observa, inició su declive en el primer ciclo escolar y sufrió un importante descenso durante la pandemia por covid-19 de hasta 6.4 puntos porcentuales en el ciclo 2021-2022, del que aún no se ha recuperado del todo, en la medida en que en el último año señalado aún le faltaban 1.4 puntos para alcanzar el nivel del último año del sexenio anterior.

Estos datos se refuerzan al analizar la tasa neta de escolarización de EMS, es decir, el número de alumnos de 15 a 17 años en dicho nivel educativo al inicio del ciclo escolar por cada 100 en el mismo grupo de edad, que, como se observa en la gráfica 2, disminuye significativamente el primer año de pandemia y empeora en el segundo, con 3.1% menos estudiantes que en el ciclo 2017-2018. Aunque desde 2013-2014 la matrícula había mostrado un crecimiento sostenido, en el ciclo escolar 2021-2022 regresó casi al nivel de cobertura de 2015-2016, y si bien después de la pandemia hubo un incremento, en 2023-2024 aún no se alcanzaba el nivel de fines del sexenio anterior.

Gráfica 2. Tendencia de la escolarización de la educación media superior de 2013 a 2023 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

La disminución en la cobertura responde a tres elementos:

1) La tendencia de abandono, que aumenta 1.3% en el ciclo escolar 2020-2021 y que, en el siguiente, apenas retoma el nivel registrado inmediatamente antes de la pandemia (gráfica 3).

2) La tasa de reprobación, que oscila entre 9.0% y 15.6% en el lapso de los 10 años analizados (gráfica 4).

3) El descenso de la eficiencia terminal que en el ciclo escolar 2020-2021 cae 1.8 puntos porcentuales, al pasar de 66.7% a 64.9%, aunque cabe señalar que se recupera al término de la pandemia (gráfica 5).

Gráfica 3. Tendencia de abandono en educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

Gráfica 4. Tendencia de reprobación en educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

Gráfica 5. Tendencia de eficiencia terminal en la educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

En 2018, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) señalaba que 43.5% del alumnado de EMS abandonaba sus estudios principalmente por “falta de interés, aptitud o requisitos para ingresar a la escuela”. Pero las mujeres también dejan de estudiar por quedar embarazadas, porque se casan o se unen, y por motivos familiares (21.5%), mientras que los hombres lo hacen por falta de recursos económicos en la familia, lo que los obliga a trabajar (18.1%).

Las dificultades para aprender se relacionan con la tasa de terminación, esto es, el número de alumnos egresados de EMS por cada 100 personas de la población en la edad teórica de terminación del nivel, que muestra el descalabro que supuso la pandemia por covid-19 en términos de logro o egreso de este tramo educativo, impacto del que aún no se ha logrado una recuperación completa (gráfica 6).

Gráfica 6. Tendencia de la terminación de la educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

El resultado se observa en que la tasa neta de escolarización de las y los jóvenes de 15 a 17 años fue, en 2023-2024, de apenas 65.2%, porcentaje muy lejano de la meta propuesta para 2024 de alcanzar 90%, lo que implicaría lograr una matrícula de 6 millones de estudiantes en este nivel educativo.

En síntesis, aunque en los últimos 10 años hubo mejoras, la pandemia fue un evento que marcó de manera indiscutible e importante la evolución de la cobertura efectiva lograda y las condiciones de acceso y tránsito a la EMS, así como de egreso del nivel. No obstante la lenta recuperación una vez terminada la pandemia, estas cifras también evidencian políticas deficientes para atender la gravedad de los problemas del nivel.

Si al desafío de la tasa neta de cobertura se suman las desigualdades sociales, puede afirmarse que los más afectados son las y los jóvenes que pertenecen a los cuatro primeros deciles de ingreso, provenientes de las familias con ingresos más bajos. Esto supone que es un porcentaje pequeño el que realmente puede aprovechar el pleno derecho a la educación y al aprendizaje en condiciones de equidad, lo que impide la movilidad social entre las personas con condiciones desfavorables (Mexicanos Primero, 2024).

Lo anterior se corrobora al analizar la cobertura total del nivel por entidad federativa. Los estados con cobertura total más baja son los más pobres, como Chiapas (59.8%), Oaxaca (64.1%) y Michoacán (65.6%), con alcances muy distintos a los de las entidades con mayor cobertura, como Ciudad de México (166.0%) y Sinaloa (93.2%). Cabe señalar que entre mujeres y hombres hay una brecha importante a escala nacional a favor de las mujeres (85.7%), con casi 10 puntos porcentuales arriba de los hombres (76.6%). A su vez, la tasa de abandono nacional es mucho más alta entre los hombres (13.5%) que entre las mujeres (9.1%). La más alta se encuentra en la de Ciudad de México, con 15.1%, seguida por Coahuila, 14.0%, Chihuahua, 13.5%, y Zacatecas, 13.0% (SEP, 2024b: 34-35).

Diversidad y calidad

La oferta educativa de EMS está conformada por tres modelos educativos: bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico, los cuales ofrecen numerosas opciones de oferta educativa:

La que hacen los gobiernos de los estados.
La de las instituciones autónomas.
Los Centros de Estudios de Bachillerato (CEB).
Los Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS).
Los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS).
Los Colegios de Bachilleres (Colbach).
Los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep).
Los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA).
Los Centros de Estudios Tecnológicos del Mar (Cetmar).
Los Centros de Estudios Tecnológicos en Aguas Continentales (CETAC).
Los planteles del Bachillerato Intercultural (BI).
El Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI).
Los planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD).
Los Telebachilleratos Comunitarios.
La Prepa en Línea-SEP.
La Prepa Abierta.
El Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) (SEP, 2016).

Estas opciones suponen un número importante de programas diferentes, que carecen de vínculos entre sí, aun cuando responden a las tres modalidades señaladas. Actualmente, el bachillerato general, que es el requisito para ingresar a la educación superior y cuyos contenidos están definidos por las exigencias de las universidades, congrega 65.1% de la matrícula. El bachillerato tecnológico, con 34.0% de matrícula, otorga el título de técnico medio y ofrece una formación bivalente, que incluye el grado de bachiller y un certificado de preparación de técnico medio. La modalidad profesional técnica, orientada al mercado de trabajo, atiende a 0.9% del total de estudiantes. Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en 2008, se impulsó la enseñanza por competencias y la regulación e integración de los más de 30 subsistemas educativos mediante el establecimiento del Marco Curricular Común y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Fue complementada y reforzada con la de 2012, que otorgó el carácter constitucional a la obligatoriedad y universalización de la EMS, y con la de 2013, que añadió la garantía de su calidad. El objetivo de estas tres reformas era avanzar hacia la conformación de un sistema educativo más incluyente, pertinente y de calidad (Tuirán y Hernández, 2016). Finalmente, el Acuerdo Número 01/01/18 por el que se Establece y Regula el Sistema Nacional de Educación Media Superior tiene entre sus propuestas más importantes promover “políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida” y “fortalecer la portabilidad de estudios y el libre tránsito de estudiantes entre subsistemas y planteles de educación media superior e impulsar la universalización del Marco Curricular Común en los planteles federales, estatales y particulares de dicho tipo educativo” (SEP, 2018). También impulsa el acompañamiento y la evaluación.

Uno de los beneficios de la RIEMS y la conformación del SNB fue que permitió revertir la tendencia anterior de desarrollo no planeado, resultado de la sola atención a la demanda social creciente, pero sin políticas orientadas a mejorar la eficiencia terminal y la calidad de la educación. No obstante, y aunque es claro el aumento en el porcentaje del grupo de edad que accede a la educación media superior, no puede asegurarse que haya alcanzado la igualdad de oportunidades frente a la escuela, ni que los itinerarios escolares de las y los jóvenes dependan más de su mérito escolar que del nivel de ingreso familiar y del entorno sociocultural. Sólo cuando se cumpla esta condición será posible hablar de equidad.

En 2016, Rodolfo Tuirán y Daniel Hernández señalaban que entre los egresados de la EMS existía la idea de que ésta no los preparaba para enfrentarse a un empleo y que las competencias adquiridas no les habían servido en su primer trabajo, lo cual aumentaba las tasas de desempleo y subempleo juvenil, la baja productividad y los ingresos precarios. Asimismo, cerca de 40% de empleadores consideraban que las y los jóvenes no tenían una formación adecuada para insertarse en un trabajo, y que una carencia común e importante eran las habilidades socioemocionales que demandaba el mercado laboral. Es decir, el subsecretario aducía que la relación entre la educación y el trabajo era muy débil y que era necesario fortalecer las competencias profesionales de la juventud. Una fórmula para estimular esta relación se encontró en el modelo mexicano de formación dual, que alterna la formación en el aula y en el trabajo. En la actualidad, desde la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) se busca fortalecer el trabajo colaborativo entre la industria y el sector público para rediseñar la oferta educativa y, en particular, las instituciones para que puedan “adaptarse, innovar y responder a las necesidades de la sociedad, de la industria y de las regiones de México” (SEP, 2025). Este modelo puede dar buenos resultados, pero su alcance es aún muy limitado.

Sabemos que la condición de estudiante que trabaja es muy común en México y que la edad legal para iniciarse en el mercado laboral empieza a los 15 años. En 2016, del total de jóvenes que trabajaban entre los 15 y los 17 años, sólo asistían a la escuela 26 de cada 100 cuando laboraban más de 20 horas semanales en actividades extradomésticas, y 35 de cada 100 si realizaban trabajos mixtos por el mismo tiempo, en contraste con 91 jóvenes por cada 100 que trabajaban menos de 20 horas por semana o no laboraban. “De hecho, las tasas de asistencia de la población que trabaja 20 horas o más son las más bajas de todas las poblaciones analizadas” (INEE, 2016: 111).

A mayor edad, aumentan las posibilidades de que una persona joven trabaje y, con ello, el riesgo de que abandone la escuela. En 2013, la SEMS (2013) calculaba que, a pesar de la obligatoriedad del nivel, la tasa de abandono nacional implicaba que 650 000 alumnos dejaran la escuela cada año. De estos, 61% eran estudiantes de primer año y pertenecían a familias de escasos recursos, cuyos padres contaban con baja escolaridad.

La obligatoriedad de la EMS apenas ha tenido algún efecto positivo en relación con las condiciones de la población joven que trabaja, cuyos padres, a su vez, cuentan con poca o nula educación formal. Son jóvenes que no asisten a la escuela, que radican en localidades rurales, de alta marginación, con alguna adscripción étnica o con discapacidad. Todas esas condiciones desfavorables propician un ciclo de desventajas que permite que las desigualdades perduren. Aunque ahora los jóvenes de localidades rurales, urbano-populares e indígenas, históricamente excluidos de la EMS, tienen mayores opciones de estudio, éstas no les garantizan los mismos aprendizajes que a los de sectores medios y altos. En este sentido, es posible afirmar que se trata de estrategias que no garantizan el derecho a una educación de calidad, que desarrolle las competencias básicas en todos los ámbitos, donde estén incorporadas tanto la alfabetización científica como la digital.

Esta situación se ha tratado de remediar con una política de becas cuyo objetivo es impedir que el origen social sea la condición que defina el ingreso, la permanencia y el egreso de la EMS de la juventud de 15 a 17 años, y contribuir a elevar la cobertura de quienes están en desventaja. En el sexenio anterior se pusieron en marcha tres programas orientados a la educación media para frenar la deserción escolar y elevar la eficiencia terminal, a los que se destinó 89.6% del ejercicio fiscal de 2023. Éstos son:

1) La Beca Universal para Estudiantes de Educación Media Superior Benito Juárez, creada en 2019, que representó, en promedio, 25.8% del presupuesto total del nivel. Entre 2019 y 2023 tuvo un incremento de 15.3% real anual y hasta el cierre de 2022 se habían otorgado 4.3 millones de becas.

2) El programa Servicios de Educación Media Superior, que se enfoca en la atención integral de estudiantes de las modalidades de bachillerato general, tecnológico y profesional técnico, con el objetivo de incidir en la calidad, la pertinencia y la relevancia de este nivel educativo. Concentra 39.2% de los recursos totales medios asignados al nivel.

3) El programa de Subsidios para Organismos Descentralizados Estatales, orientado al pago de la nómina del personal docente y administrativo de los organismos descentralizados y, en menor medida, a gastos de operación. Tuvo un aumento real de 0.9% anual (Cámara de Diputados, 2023: 12-13).

Reflexiones finales

La compleja diversidad institucional de la EMS representa uno de los grandes desafíos para su organización y administración, pero también para darle identidad, objetivos claros y orientar, de la mejor manera, el financiamiento asignado. Como pudimos observar, las diferencias en los resultados entre entidades federativas, estratos socioeconómicos y tipo de servicio son significativas, lo que indica que dichas disparidades no obedecen exclusivamente a la calidad de la enseñanza, sino que reflejan las condiciones sociales y territoriales de las familias del estudiantado. El sistema escolar, en lugar de corregir estas desigualdades, las reproduce.

La implementación de los cambios propuestos en las reformas ha sido lenta, en gran parte porque requieren del apoyo institucional de autoridades que se involucren en el proceso de cambio; de personal formado, dispuesto a dedicar el tiempo suficiente para llevar a cabo las reformas y trabajar convencido de que el cambio es útil para que el alumnado logre el dominio de las competencias necesarias para continuar sus estudios superiores e ingresar al mercado laboral.

Referencias

Cámara de Diputados (2023), “Gasto de educación media superior, 2018-2023”, 17 de marzo, <https://www.cefp.gob.mx/publicaciones/nota/2023/notacefp0262023.pdf>, consultado el 22 de abril, 2025 (nota informativa).

INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2016), Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2015. Educación básica y media superior, México.

INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2018), “Estadísticas a propósito del Día Mundial de la Población (11 de julio)”, 9 de julio, www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2018/poblacion2018_nal.pdf>, consultado el 22 de abril, 2025 (comunicado de prensa).

Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2024a). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México. Edición 2024: Cifras de los ciclos escolares 2018-2019 a 2022-2023, México, www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/indicadores-nacionales-2024.pdf>, consultado el 22 de abril, 2025.

Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2024b). Prontuario de indicadores de la mejora continua de la educación, , consultado el 22 de abril, 2025 (base de datos).

Mexicanos Primero (2024), “Los desafíos del sistema educativo en México para Claudia Sheinbaum, ‘Presidenta de la educación’”, 30 de septiembre, 2024, <https://www.mexicanosprimero.org/comunicado.php?url=los-desafios-del-sistema-educativo-en-mexico-para-claudia-sheinbaum-presidenta-de-la-educacion-300924>, consultado el 22 de abril, 2025 (comunicado de prensa).

Presidencia de la República (2012), Anexo estadístico. Sexto Informe de Gobierno, México, https://felipe.mx/wp-content/uploads/2023/informes/Informe_Estad%C3%ADstico_Sexto_Informe_de_Gobierno_sep2012.pdf?_t=1707954382, consultado el 22 de abril, 2025.

SEMS. Subsecretaría de Educación Media Superior (2013), Movimiento contra el abandono escolar en la educación media superior, <https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/1/images/000_INTRODUCCION_Movimiento_contra_Abandono.pdf>, consultado el 22 de abril, 2025.

SEP. Secretaría de Educación Pública (2025), “Gobierno de México fomentará e impulsará la educación dual en todo el país”, 6 de enero, , consultado el 22 de abril, 2025 (boletín informativo).

SEP. Secretaría de Educación Pública (2024a), Indicadores educativos. Serie histórica de indicadores por nivel, <https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/indicadores/reporte_indicadores_educativos_sep_2023.xls>, consultado el 22 de abril, 2025.

SEP. Secretaría de Educación Pública (2024b), Principales cifras del sistema educativo nacional 2023-2024, México, Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, , consultado el 22 de abril, 2025.

SEP. Secretaría de Educación Pública (2018), “Acuerdo número 01/01/18 por el que se establece y regula el Sistema Nacional de Educación Media Superior”, Diario Oficial de la Federación, 15 de enero, , consultado el 23 de abril, 2025.

SEP. Secretaría de Educación Pública (2016), “Ofrece sep más de 15 modalidades en Educación Media Superior”, 25 de marzo, , consultado el 22 de abril, 2025 (comunicado de prensa).

SEP. Secretaría de Educación Pública (s. d.), Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa, México, Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, <https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/>, consultado el 22 de abril, 2025 (base de datos).

SIGED. Sistema de Información y Gestión Educativa (2024), Reporte de indicadores educativos 1990-1991 a 2030-2031, , consultado el 22 de abril, 2025 (base de datos).

Tuirán, Rodolfo y Daniel Hernández (2016), “Desafíos de la educación media superior en México”, Este País, 23 de marzo, <https://estepais.com/impreso/desafios-de-la-educacion-media-superior-en-mexico/>, consultado el 22 de abril, 2025.

[1] Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México.

Educación Media Superior. Desarrollo y desafíos

admin_ope — Thu, 04 Sep 2025 21:17:40 +0000

Lorenza Villa Lever[1]

Crecimiento de la atención a la demanda de educación media superior

Cuadro 1. Indicadores de calidad de la educación media superior

*Modalidad escolarizada.

** Ciclo escolar 2022-2023.

***Modalidades escolarizada y no escolarizada.

Fuente: SEP (2024b: 34-35; s. d.) y Presidencia de la República (2012).

Gráfica 1. Tendencia de la cobertura de la educación media superior del ciclo 2014-2015 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

Gráfica 2. Tendencia de la escolarización de la educación media superior de 2013 a 2023 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

La disminución en la cobertura responde a tres elementos:

1) La tendencia de abandono, que aumenta 1.3% en el ciclo escolar 2020-2021 y que, en el siguiente, apenas retoma el nivel registrado inmediatamente antes de la pandemia (gráfica 3).

2) La tasa de reprobación, que oscila entre 9.0% y 15.6% en el lapso de los 10 años analizados (gráfica 4).

Gráfica 3. Tendencia de abandono en educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

Gráfica 4. Tendencia de reprobación en educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

Gráfica 5. Tendencia de eficiencia terminal en la educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

Gráfica 6. Tendencia de la terminación de la educación media superior del ciclo 2013-2014 al 2023-2024 (porcentaje)

Fuente: SIGED (2024).

Diversidad y calidad

La que hacen los gobiernos de los estados.
La de las instituciones autónomas.
Los Centros de Estudios de Bachillerato (CEB).
Los Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS).
Los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS).
Los Colegios de Bachilleres (Colbach).
Los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep).
Los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA).
Los Centros de Estudios Tecnológicos del Mar (Cetmar).
Los Centros de Estudios Tecnológicos en Aguas Continentales (CETAC).
Los planteles del Bachillerato Intercultural (BI).
El Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI).
Los planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD).
Los Telebachilleratos Comunitarios.
La Prepa en Línea-SEP.
La Prepa Abierta.
El Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) (SEP, 2016).

Reflexiones finales

Referencias

INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2016), Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2015. Educación básica y media superior, México.

Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2024b). Prontuario de indicadores de la mejora continua de la educación, , consultado el 22 de abril, 2025 (base de datos).

SEP. Secretaría de Educación Pública (2016), “Ofrece sep más de 15 modalidades en Educación Media Superior”, 25 de marzo, , consultado el 22 de abril, 2025 (comunicado de prensa).

SIGED. Sistema de Información y Gestión Educativa (2024), Reporte de indicadores educativos 1990-1991 a 2030-2031, , consultado el 22 de abril, 2025 (base de datos).

[1] Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México.

Nuevo Sistema de contratación y promoción de maestras y maestros en el gobierno de la 4T

admin_ope — Mon, 26 May 2025 19:06:09 +0000

Mesa de análisis: Nuevo Sistema de contratación y promoción de maestras y maestros en el gobierno de la 4T

Reseña

Durante la mesa de análisis se discutieron temas centrales sobre el nuevo sistema de carrera docente en el contexto de la Cuarta Transformación (4T) en México. A través de dos mesas temáticas y con la participación de académicos expertos en el tema, autoridades educativas y docentes, se revisó de manera crítica la evolución del sistema de contratación y promoción del magisterio, evaluando tanto las reformas impulsadas desde 2013 como las modificaciones introducidas por el gobierno actual.

Los participantes coinciden en la persistencia de prácticas burocráticas, discrecionales y poco transparentes en los procesos de ingreso y promoción, a pesar de los esfuerzos por instaurar un modelo meritocrático. Aunque la reforma educativa de 2013 introdujo la evaluación como criterio central, fue ampliamente criticada por su carácter punitivo. Por otro lado, la reforma de 2019, impulsada por la 4T, debilitó los mecanismos de evaluación sin resolver las deficiencias estructurales, generando descontento entre el magisterio y evidenciando una falta de impacto real en la mejora del aprendizaje estudiantil.

En la mesa también se abordó la desconexión entre la evaluación docente y los resultados en el aula, la intervención de intereses sindicales y la falta de continuidad institucional. Las voces participantes coincidieron en la necesidad de diseñar políticas educativas con una visión de largo plazo, inclusivas, contextualizadas y técnicamente sólidas, que consideren las condiciones reales del ejercicio docente en el país y la urgencia de una transformación profunda que dignifique la labor docente y que garantice la equidad en el acceso a las plazas y mejore efectivamente la calidad educativa.

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Galería de fotos

El combate a la desigualdad en educación superior en México. Diálogos sobre el proyecto educativo de la 4T

admin_ope — Tue, 20 May 2025 18:57:33 +0000

Reseña

La mesa de análisis reunió a especialistas para examinar críticamente las estrategias gubernamentales impulsadas por la Cuarta Transformación (4T) con el objetivo de reducir la desigualdad en la educación superior. Los expertos coinciden que, aunque el discurso oficial ha colocado la desigualdad como eje rector de la política educativa —representado por consignas como “primero los pobres”—, en la práctica los resultados han sido limitados y contradictorios. Se abordó la creación de nuevas universidades como las Benito Juárez y Rosario Castellanos, cuyo impacto en cobertura y equidad ha sido cuestionado debido a su limitada infraestructura, falta de autonomía y problemas de gestión. A pesar del aumento de matrícula, persisten profundas desigualdades regionales y sociales, mientras que la calidad y pertinencia educativa han quedado rezagadas.

Se discutió además la tensión entre políticas universales (como las becas generalizadas) y estrategias focalizadas, advirtiendo que la primera puede diluir la atención a poblaciones más vulnerables. Otro punto crítico fue la centralización de decisiones y la desconfianza hacia las universidades autónomas, lo cual ha debilitado la autonomía académica. Los participantes coincidieron en que el combate a la desigualdad requiere una política de Estado con visión de largo plazo, articulada con otros sectores como salud, infraestructura y economía, y basada en un enfoque de derechos humanos y justicia social. La transformación educativa solo será posible si se fortalece la inversión pública, se garantiza la autonomía institucional, se reconoce la diversidad del estudiantado y se promueve una formación pertinente y orientada al bien común.

https://www.youtube.com/watch?v=m_5slayECZ4

Ver el video completo:

Una nueva propuesta de solución para la educación media superior

admin_ope — Tue, 29 Apr 2025 22:00:51 +0000

Vicente Hugo Aboites Aguilar[1]

En el contexto de la propuesta de la presidenta de la República, Claudia Sheinbaum, de crear una ley específica para la educación media superior, parece oportuno aportar algunos elementos que permitan abrir la discusión —y la decisión— que involucre a las y los estudiantes de ese y otros niveles, a las y los trabajadores de dicho nivel educativo —profesoras y profesores—, así como a las comunidades e instituciones de educación media superior, tanto públicas como privadas. Esta discusión es, sobre todo, necesaria y urgente, porque con la llegada del neoliberalismo a la educación mexicana (en la década de los noventa), las leyes sobre educación y ciencia no sólo regulan, sino que buscan introducir virajes profundos o planteamientos muy cuestionables.

Así, más allá de un mero esfuerzo por regular el funcionamiento de la educación en el país, introduce propósitos y normas claramente orientados a transformar de fondo las instituciones, los programas y las condiciones laborales de docentes y personal de apoyo. De hecho, un antecedente importante, la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), no se anduvo por las ramas y abordó de manera directa el trabajo educativo mediante la introducción de cambios muy significativos tanto en los planes de estudio como en las actividades del profesorado en el aula y, en consecuencia, en los contextos institucionales. De esta manera, la RIEMS incidió considerablemente en las condiciones de trabajo del personal y en la vida escolar de las y los estudiantes, además de modificar la orientación, la estructura y la coordinación de las instituciones y las escuelas públicas y privadas. Este tipo de intervenciones, además de cambiar los parámetros de las actividades institucionales y de los actores educativos, son objeto de críticas sustentadas en la evidencia de sus efectos y resultados (véase, por ejemplo, Razo, 2018). Por ello, ante el anuncio y la información —no muy abundante, por cierto— que se ha generado al respecto, el propósito de este texto es aportar elementos para un análisis preliminar y establecer algunas bases que permitan iniciar una discusión sobre el futuro de este nivel educativo y del trabajo de quienes participan en él como estudiantes y profesores.

Origen político de los cambios en la educación media superior: una importante referencia

Al comienzo de los años treinta, las pocas universidades autónomas existentes se opusieron a los planes de Lázaro Cárdenas de aplicar la educación socialista a toda la enseñanza que imparte el Estado, dado que el mandatario expresó que esto incluiría a las universidades. Aunque Cárdenas aceptó finalmente exceptuarlas, la tensión subyacente provocó que las universidades incluyeran, como parte de sus tareas educativas y de sus esfuerzos por fortalecerse frente al gobierno, los estudios de los niveles previos a la licenciatura. En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ya desde 1910, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) formaba parte de la universidad; sin embargo, en otras instituciones donde esto no existía con claridad, se comenzó a formalizar como un nivel específico la educación media superior y como parte de los estudios universitarios.

La tensión y el conflicto hizo que las universidades incluso fundaran escuelas secundarias con la misma finalidad de disputarle al Estado “socialista” el territorio educativo. De hecho, como herencia de aquel tiempo, todavía hoy la UNAM conserva su propia rama de educación secundaria —aunque con una matrícula muy pequeña y de acceso restringido— en la preparatoria Erasmo Castellanos Quinto (Quintanilla y Vaughan, 1997).

Con el Instituto Politécnico Nacional (IPN), en primer término, y con los institutos tecnológicos regionales, después, el Estado optó por crear, si bien no un sistema de educación superior paralelo en forma, sí un conjunto de instituciones de nivel superior estricta y claramente dependientes del gobierno; es decir, un modelo no autónomo que no impartía las tradicionales carreras liberales (Derecho, Ingeniería, Medicina), sino que ponía el énfasis en la educación tecnológica. Con este propósito, el IPN creó sus propias escuelas de nivel medio superior (las llamadas vocacionales).

Dos décadas más tarde, a partir de los años cincuenta, las universidades fortalecieron o comenzaron a desarrollar un fuerte activismo en sus contextos regionales. Esto obedeció, en gran parte, al contexto político nacional álgido, al comienzo de un cambio en el origen social de las y los estudiantes universitarios, y al recrudecimiento del autoritarismo gubernamental, que propiciaron el surgimiento de un fuerte activismo social y estudiantil. Como resultado, de manera creciente, el ejército fue llamado a ocupar algunas instituciones: las universidades de Michoacán, Sonora, Sinaloa y el propio IPN sufrió una acción nocturna de dos batallones de soldados que clausuraron su dormitorio y comedor. Posteriormente, se registró el cierre definitivo de la mitad de las normales rurales del país y, en 1968, el asesinato de cientos de estudiantes; además, en 1971, grupos paramilitares atacaron una manifestación y dejaron un saldo de cientos de víctimas. En esos años, el Estado mexicano tocó fondo en su relación con los jóvenes estudiantes. De ahí que, con el fin de recomponer la situación, el gobierno de Luis Echeverría impulsó un amplio cambio educativo: nuevos planes de estudio para la educación básica, creación o fortalecimiento de centros e instancias de investigación, impulso de centros dedicados expresamente a generar políticas educativa, así como la creación de más universidades.

Con todo esto, y aparentemente como resultado de un diagnóstico interno, en los laberintos del Estado mexicano se llegó a la conclusión de que las y los alumnos del nivel medio superior —que ya incluso formaban bloques únicos de estudiantes universitarios, politécnicos y normalistas— habían contribuido de manera importante a la radicalización de los movimientos estudiantiles. El movimiento de 1968 incluso involucró, desde sus primeros días de represión, a las y los estudiantes de dicho nivel. Este diagnóstico explicaría por qué todas las nuevas universidades creadas a partir de los años setenta ya no incluyeron la enseñanza de nivel medio superior.

En efecto, surgió casi una decena de nuevas universidades, muchas de ellas autónomas, como la Metropolitana (UAM), la de Ciudad Juárez, Tlaxcala, Aguascalientes, Chiapas, Baja California Sur y la Pedagógica Nacional (UPN), y en ninguna de ellas se incorporaron bachilleratos (Rodríguez, 2024). Por cierto, a contrapelo de esta política, en la UNAM el rector Pablo González Casanova creó todo un nuevo e innovador sistema de bachillerato, el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), que tuvo un éxito inmediato en la atracción de la juventud.

Al mismo tiempo que se rompió en todas las nuevas instituciones el vínculo con los jóvenes de nivel bachillerato —con la excepción señalada—, se crearon en todo el país los planteles del Colegio de Bachilleres (Colbach), y se puso un énfasis muy importante en la creación de escuelas técnicas como el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS) y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), entre otras. Con el establecimiento del entonces Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), también en los setenta, se desplegó un esfuerzo importante del gobierno echeverrista por impulsar una educación que contribuyera al fortalecimiento de la planta productiva. Escuelas y empleos se consideraron la fórmula más adecuada para responder a la creciente efervescencia estudiantil (en esos años ya se habían generado varios movimientos armados de jóvenes vinculados a las universidades). Dichos sistemas de educación técnica, sólo dos décadas más tarde (en los noventa), mostraron una crisis importante: en los lugares donde existían otras alternativas —claramente en el Valle de México y en algunos estados como Sinaloa, Veracruz y Sonora, donde los bachilleratos universitarios eran significativos y preferidos— las opciones como el Colbach o las escuelas técnicas no tenían una alta demanda, presentaban regímenes muy autoritarios y burocráticos y, lo más grave, no facilitaban el paso a la educación superior. De ahí que la mayoría de los egresados de secundaria prefiriera optar por los planteles que formaban parte de las universidades. En el caso de la Ciudad de México, donde la crisis fue más evidente, se optó por organizar el mecanismo del examen único, que permitía asignar a todos aquellos que no obtuvieran un lugar en la unam o en el ipn (cerca de 250 000 personas) a escuelas no deseadas (Colbach, Conalep, CETIS y similares).

De esta manera, durante prácticamente un siglo, la educación media superior estuvo en el centro de fuertes conflictos y profundas decisiones de Estado. Ahora, en 2025, una vez más se enfrenta a resolver la crisis que creó la “solución” del examen único en la Ciudad de México. Como si se admitiera que es un problema que se arrastra desde los años setenta, se presenta una vez más la necesidad de impulsar un proceso de cambio para buscar una identidad que permita —por fin— atraer a las y los jóvenes y lograr, así, que la separación entre la universidad y el bachillerato se convierta en una opción real y entusiastamente aceptada por cientos de miles de jóvenes.

Después de tanto tiempo e infructuosos esfuerzos, la idea de separar uno y otro nivel no acaba de funcionar. Las y los jóvenes, con justa razón, buscan la opción que se ofrece y aparece como la mejor —superior incluso a las privadas—. Dicho fenómeno, que debería ser un orgullo, pues significa una aceptación generalizada de una institución, se percibe como amenaza. Y parece también deslizarse la clara pero incómoda realidad de que mientras no haya una transformación integral y de fondo, las cosas no van a cambiar. La prueba de esto, ciertamente, la tendremos una vez que se conozca si disminuyó o no la inscripción a la dupla UNAM-IPN.

Una nueva propuesta

Ahora se presenta una nueva propuesta de solución. En lo fundamental, esta consiste en:

Se elimina el examen único que incluía a todos.
Por lo tanto, será posible ingresar directamente a cualquier escuela del nivel que no sea de la unam y el ipn, con el único requisito de haber obtenido el certificado de secundaria y solicitar admisión.
La UNAM y el IPN, por su parte, mantienen el examen y el requisito de tener 7 de promedio en el ciclo anterior.
En caso de que la demanda en las escuelas que no son de las instituciones mencionadas rebase el cupo disponible, se hará un sorteo con cuota de género; es decir, “garantizando al menos el 50% de los lugares a las aspirantes” (SEP, 2025; énfasis añadido).
Además, la presidenta Sheinbaum afirmó, en la conferencia de prensa matutina, que los bachilleratos serán apadrinados por una institución de educación superior, de tal manera que, al terminar los estudios, la o el graduado tendrá el diploma usual y, además, una certificación por parte de una universidad. También dijo que lo mismo ocurrirá en la relación de la UAM y el Colbach, que se establecerá próximamente (Sheinbaum, 2025).

En resumen, puede afirmarse que con este nuevo procedimiento no hay un cambio sustancial. La demanda fundamental —dirigida a la dupla UNAM-IPN— continuará manejándose con la aplicación de un examen de opción múltiple, conocido por su sesgo de género, clase y cultura. Quienes no sean seleccionados —posiblemente la inmensa mayoría— seguirán siendo destinados a opciones consideradas “menores” o “no tan buenas”, como el Colbach y las técnicas, desde donde es más difícil ingresar a una universidad. El atractivo fundamental de la UNAM-IPN seguirá vivo y con fuerza: sus bachilleratos tienen tal cercanía con la universidad y el instituto (la UNAM tiene incluso pase automático) que facilita el acceso a la educación superior. Lo nuevo, en todo caso, es que parece abrirse una vía nueva —como en la relación UAM-Colbach— que habrá que ver si evoluciona —y qué tanto— a una especie de pase automático. Pero ninguna otra institución ha manifestado su interés en entrar a una relación como ésta con las escuelas técnicas.

En ese vacío, la propuesta pone ahora el acento en nuevos dispositivos remediales que intentan distraer de la poderosa atención que convoca el dúo mencionado. Así, por un lado, se promete resolver el problema de disparidad de género en los casos en que haya saturación de la demanda,[2] pero eso solo es insuficiente para cambiar, en algún grado perceptible, la demanda por la UNAM-IPN, que aparentemente mantienen sin cambio alguno el uso del examen estandarizado, que es sexista, clasista y racista.

Por otro lado, el padrinazgo entre instituciones podría servir a una porción de los rechazados por esas dos instituciones, aunque hay que tener en cuenta que el número de dependencias que imparten educación media superior técnica o general es grande en relación con el número de instituciones de educación superior que podrían ser “madrinas” atractivas. Más allá de la UAM, la UPN, la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), que podrían ver crecer su demanda, otras instituciones, como la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UNADM) y el Tecnológico Nacional de México (TecNM), son poco conocidas o apreciadas.

Por lo anterior, no tendrían el atractivo suficiente para cambiar de manera significativa las tendencias actuales (en todo caso, sería necesario verificar, con cifras en mano, qué impacto tendrían en la ya muy consolidada e histórica preferencia por aquellas dos instituciones). Sin embargo, si se toma en cuenta la timidez y el limitadísimo alcance de esta medida, podemos decir que quizá tenga algún efecto, pero estimamos que éste no será sustancial. Si algo podemos aprender de la historia, es que la fuerza de atracción del dúo UNAM-IPN es enorme. Los anteriores promotores de una “solución definitiva” desaparecieron o murieron, y aun después de 30 años, quienes sobrevivieron no lograron ver que su propuesta trajo un cambio perceptible. Habría que esperar que los y las actuales promotoras de cambio no tomen como referencia de su espera otros 30 años.

Desde una perspectiva más amplia, se observa que esta nueva medida no se equivoca al identificar, por sus consecuencias, el error histórico que significó la separación de la educación media y la superior. Se puede decir que, aunque titubeante, el caso UAM-Colbach ya anticipa que la solución tiene que pasar necesariamente por alguna forma de vinculación y hasta de unificación entre estos dos niveles. Sin embargo, no lo resuelve mientras no se formule una propuesta generalizada que involucre a todas las escuelas e instituciones.

El gobierno de la Cuarta Transformación muestra así un respeto exagerado, muy profundo e indebido, un temor cerval a modificar de fondo el planeamiento que generó el gobierno echeverrista y sus sucesores a la convivencia plena de estos dos niveles. Y no se atreve a transformar. Incluso la relación que planea establecer da un paso preferencial a estudiantes del Colbach a la UAM —que es previsible beneficiará sólo a una pequeña porción de los egresados—,[3] mas no resuelve lo sustancial. A menos, por supuesto, que se declare de manera expresa que se trata de un primer paso y que, efectivamente, en un plazo no muy largo —por ejemplo, en el presente sexenio—, se logren integraciones formales que cambien realmente el escenario.

Con sus sistemas diferenciados de CCH, por un lado, y de ENP, por el otro, la UNAM ha prosperado y sigue siendo la opción central, con lo que ha demostrado, a lo largo de medio siglo, que la convivencia entre un sistema y otro —entre una institución de educación superior y una técnica o bachillerato general— es académica y administrativamente viable, posible y dinámica.

Y así como en los setenta pudo agregar un nuevo sistema —el CCH— al ya existente de la ENP, otras instituciones —como la UAM— pueden albergar a los planteles del Colbach, y el IPN puede añadir a uno o dos sistemas más de educación tecnológica. Esta propuesta no es novedad, ya desde hace 20 años el Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAES) planteaba precisamente eso: unir UAM-Colbach e IPN-Cetis, como primer paso para una integración global que recupere no sólo las mejores —y claramente más exitosas— experiencias institucionales (UNAM-IPN), sino, sobre todo, la muy legítima demanda (“queremos la mejor educación que haya”) y una perfectamente posible educación articulada a escala regional en el Valle de México.

Una nota metodológica para abordar el tema de la educación media superior: la perspectiva de las y los jóvenes

Estas últimas demandas permiten hacer un planteamiento metodológico; es decir, cómo se decide el alcance y la naturaleza de las propuestas de solución. Para eso hay que recordar que de los movimientos feministas hemos aprendido que existe una manera de ver los hechos y el mundo con perspectiva de género. Tomando prestado ese hallazgo que se ha convertido ya en un referente institucionalizado, legal y socialmente aceptado por estratos e instancias clave, podemos hablar de la perspectiva de los afectados; esto es, los involucrados en las determinaciones de política educativa. En concreto, en lo que se refiere a la distribución o asignación de lugares, desde hace un par de siglos hemos vivido —y sobrevivido— en esquemas donde los funcionarios, por lo general, así como no pocos académicos ven este tema —y el de la educación en general— desde la perspectiva más cómoda y comprensible: la institucional o gubernamental, pero no la de la juventud, que finalmente es la afectada por dichas políticas. Con eso, las y los académicos y funcionarios adoptan no sólo el punto de vista del Estado y de la burocracia gubernamental, sino también los valores y la ética misma con que se abordan los problemas.

La perspectiva gubernamental, académica y hasta la llamada independiente tienden a mirar el problema y, por tanto, a diseñar soluciones poniendo atención a que sean eficientes y eficaces, es decir, que con el mínimo costo y cambios administrativos respondan bien a determinado problema. En el caso del acceso a la educación media superior, se busca la mejor y más fluida manera de establecer la relación entre X (el número de aspirantes) y Y (el número de lugares disponibles). Sin embargo, quienes diseñan estos esquemas por lo general ya conocen la historia de dichas iniciativas y ésta les recuerda que también deben tener en cuenta que su funcionamiento se da en ambientes contaminados con el “ruido” político, social o de percepción, y que es necesario anticipar remedios para esta última eventualidad.

Esta manera de proceder, sin embargo, tiene dos problemas. El primero, que es básicamente conservadora, por comodidad y seguridad, y tiende partir de lo ya establecido: continuará el mecanismo anterior, utilizado durante décadas, aunque añadiendo elementos que cambien la percepción de las y los aspirantes, para que vean como positivo y atractivo las transformaciones propuestas. Y aun si claramente se busca algo distinto, el nuevo procedimiento sigue planteando la idea de que lo “normal” es que el camino metodológico consista en que un pequeño grupo de tomadores de decisión elabore la nueva propuesta y, una vez aprobada, se presente en público y se explique con el objetivo de convencer de que, efectivamente, es lo mejor y lo deseable. Con esta ruta, los “ruidos” son sólo elementos que se agregan después de la toma de decisión, como problemáticas posteriores a lo fundamental, pero a las que hay que responder de antemano con parches, tratamientos o remedios, sin tocar la estructura fundamental de la “solución”.

El carácter tan conservador que presentan este tipo de medidas radica en que el diseño se realiza en las alturas jerárquicas: no sólo es un pequeño grupo el que diseña y decide, sino que se trata de autoridades que administrativa, social, política o psicológicamente poseen un poder considerable que justifica el acto de salir al escenario, sacar de la chistera esta o aquella propuesta y sentarse a oír los aplausos. Además, esto no sólo ocurre sin la participación de los aludidos —hombres y mujeres jóvenes—, sino que, debido al autoritarismo rampante, tampoco se toman en cuenta las opiniones de analistas académicos o políticos que formen parte de una vertiente crítica de este tipo de mecanismos. Así, la “solución” supuestamente queda blindada por todos lados y, una vez establecida, resulta muy difícil concebir siquiera que la propuesta no sea la mejor, que sea inadecuada o incluso francamente errada.

Por eso, desde otra perspectiva, se plantea que, antes de definir el procedimiento X-Y, debe realizarse un análisis de los elementos mencionados (el político y el social) e incluir como fundamental la percepción de los aspirantes; es decir, preguntarse y preguntar cómo miran estos procedimientos y cómo plausiblemente actuarán frente a ellos. Esto, sin embargo, no se construye mediante foros donde surgen las más diversas propuestas que hacen posible que la autoridad escoja de forma selectiva —con el criterio de qué de lo que se dice converge con la propuesta y aporta medidas de mejora que no comprometan la esencia misma que ésta tiene—.

Después de 30 años del examen único, se acepta su fracaso

Para una ruta distinta, es menester analizar históricamente el tema. Así, el esquema del examen único fue abandonado porque, después de 30 años, se evidenció que no pudo —ni podrá— resolver el importante problema político y social que representa que la UNAM y el IPN sigan siendo los polos consagrados de atracción de prácticamente toda la demanda de 300 000 jóvenes —hombres y mujeres— recién egresados de la secundaria y con una edad promedio de 15 años. Esto es un problema crítico muy serio —una bomba social que puede estallar en cualquier momento— para la UNAM y para el gobierno federal y local.

De hecho, hay que recordar que una de las tres demandas del movimiento de estudiantes de la UNAM, es decir, una de las causales del movimiento estudiantil más largo de la historia del país —la huelga de nueve meses de esa universidad— fue la cuestión del acceso a la educación media superior. Surgió en 1999 en el contexto y como culminación de una fuerte rebelión de jóvenes de 15 años y sus familiares contra el recién instaurado (1996) procedimiento neoliberal de acceso al nivel. Esto es, el examen único, organizado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems) y aplicada por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), fue un mecanismo que —como ahora se acepta al modificarlo— no sólo generó un problema político-social de enorme alcance, sino que, en 30 años, no pudo resolver el problema de fondo.

La enorme atracción gravitacional que durante las décadas ejerció —y ejerce todavía— con fuerza el dúo unam-ipn no sólo se traduce en el rechazo de cientos de miles de jóvenes, sino que también muestra cómo afecta la disposición de una porción importante de estudiantes para asumir de manera entusiasta trabajos de nivel medio bajo y dar respuesta a las necesidades del mercado laboral de una economía subdesarrollada.

En otras palabras, que más de 250 000 adolescentes cada año no quieran acudir a escuelas técnicas u opciones de bachillerato general que no sean de las dos instituciones mencionadas constituye un elemento que inyecta, año tras año, una distorsión también en el lado de la oferta de mano de obra calificada en la economía. Son jóvenes —mujeres y hombres— que anticipan que terminarán —la mayoría— en puestos de nivel medio bajo, muy modesto en términos salariales y de calidad y satisfacción laboral.

Por otra parte, hay ahí también un desperdicio importante debido a la ineficiencia económica que representa una fuerza de trabajo mal dispuesta y frustrada. Se trata de las escuelas técnicas: una inversión en preparación que, con la asignación forzosa, no rinde la eficiencia ni la eficacia esperadas, porque el factor humano llegó ahí con el desencanto y la desesperanza. Un gasto social, psicológico y político enorme y, además —como vimos en la década y final de los años noventa del siglo pasado—, peligroso.

Finalmente, el examen único, que ahora se descarta como inservible, sirvió para evitar que la atención de la burocracia —y también la de sus críticos— se centrara en resolver el problema que representa hacer un gasto económico enorme y desaprovecharlo. Porque no significa otra cosa mantener escuelas técnicas a medio llenar, lugares donde las y los jóvenes, por millares, deciden abandonar los estudios. Un abandono escolar que, ya desde el primer año, manifestó su dramática fuerza: la Ciudad de México, antes del examen, ocupaba el lugar 28 o 29 en el tamaño de la deserción; al año siguiente del inicio y debido al componente de asignación forzosa, ya se encontraba en el primer lugar en el ámbito nacional. Todavía hoy, la Ciudad de México no ha regresado a nivel anterior y continúa situándose en un nivel superior al promedio de las entidades federativas, lo cual está documentado como un rápido escalamiento que ocurrió hace ya hace 30 años con la llegada de la asignación forzosa.

La solución al problema del acceso de cientos de miles de jóvenes a la educación media, por tanto, no podrá encontrarse si se sigue tratando desde la planeación burocrática, jerárquica y hostil a los movimientos de protesta que traen verdades y perspectivas que no posee la solución oficial. En ese sentido, es necesario, por una parte, reconocer la importancia de los movimientos colectivos y reflexivos que permiten vislumbrar horizontes más amplios que los de los foros y, por otra, reconstruir la medida con base en la discusión directa con dichos movimientos y sus representantes. Desde el aparto oficial, burocrático y autoritario, nunca surgirá la visión capaz de percibir la realidad verdadera. Se requiere una nueva concepción de la relación entre la juventud y el Estado. El modelo actual —autoritario, distante y soberbio— ha demostrado con claridad que su ceguera, basada en intereses y conveniencias burocráticas, es radicalmente incapaz de generar verdaderas soluciones.

Referencias

Quintanilla, Susana y Mary Kay Vaughan (1997), Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México, Fondo de Cultura Económica.

Razo, Elizabeth (2018), “La Reforma Integral de la Educación Media Superior en el aula: política, evidencia y propuestas”, Perfiles Educativos,vol. 40, núm. 159, pp. 90-106, <https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.159.58214>, consultado el 9 de abril, 2025.

Rodríguez-Gómez, Roberto (2024), “El auge de las universidades públicas autónomas”, Suplemento Campus Milenio, núm. 1051, 4 de julio.

Sheinbaum, Claudia (2025), “Conferencia matutina”, 17 de febrero, <https://www.youtube.com/watch?v=VHfkq6YRfYM>, consultado el 10 de abril, 2025.

SEP. Secretaría de Educación Pública (2025), Proceso de Asignación a la Educación Media Superior en la Zona Metropolitana del Valle de México. Convocatoria 2025, <https://www.gob.mx/sep/articulos/proceso-de-asignacion-a-la-educacion-media-superior-en-la-zona-metropolitana-del-valle-de-mexico-convocatoria-2025>, consultado 14 de febrero, 2025.

[1] Universidad Autónoma Metropolitana, campus Xochimilco. aavh4435@correo.xoc.uam.mx

[2] Detrás de la llamada cuota de género de 50% está la muy limitada concepción de que la desigualdad es algo que ocurre entre los que han sido admitidos y no entre los que no han sido aceptados. Si se atiende a esto último, podrá verse que suele ocurrir que aun habiendo “igualdad” en el acceso, haya una fuerte desigualdad en el rechazo: por lo general, son muchas más las mujeres que solicitan admisión, por lo que aun con 50% de mujeres y 50% de hombres admitidos, la cantidad de mujeres rechazadas suele ser mayor que la de los hombres.

[3] La UAM históricamente ha sido muy conservadora en lo que respecta al aumento de la matrícula. En sus 50 años de existencia, ha mantenido prácticamente la misma cantidad de inscritos, y las alzas y bajas se mueven en un rango de entre 50 000 y 60 000, incluso con disminuciones en algunos años. La UNAM, por su parte, aunque redujo sustancialmente su matrícula en los años ochenta y noventa, a partir de entonces no sólo recuperó su nivel de fines de los setenta, sino que no ha dejado de crecer desde fines de los noventa.